Szkoła współczesna, ale nie nowoczesna
(Spostrzeżenia krytyczne)
 
Autor: Jan Szmyd
 
 
1.?Problemy

Szkoła współczesna musi być w pełni łączona z nowoczesną i możliwie nowatorską myślą pedagogiczną; ogólniej rzecz biorąc ? praktyka i teoria edukacyjna obecnych czasów, winna być integralną i dynamicznie powiązaną z sobą całością, zwartym i harmonijnie działającym systemem. Zdecydowanie bardziej niż kiedykolwiek wcześniej zachodzi obecnie bezwarunkowa konieczność ścisłego związku i współdziałania teorii i praktyki. Inaczej, żaden postęp w dziedzinie edukacji i wychowania w dobie ?ponowoczesności?, będzie po prostu niemożliwy. Narastające gwałtownie i coraz większy niepokój wzbudzające na tym polu poważne trudności, zahamowania, a nawet ewidentnie kryzysowe i dysfunkcyjne sytuacje powodowane są właśnie brakiem takiego nowoczesnego, całościowego, wewnętrznie zintegrowanego i harmonijnie funkcjonującego edukacyjnego systemu praktyczno-teoretycznego.

Daje się wyróżnić kilka podstawowych właściwości takiego systemu. Otóż współczesna teoria i praktyka pedagogiczna winny nie tylko wyczerpująco i dogłębnie odzwierciedlać własną epokę ? jej cechy i właściwości, a zwłaszcza dokonujące się w niej głębokie przemiany i tempo owych przemian, ale także, możliwie skutecznie i w pożądany sposób, oddziaływać na nią ? oczywiście na miarę z natury rzeczy ograniczonych swych możliwości i przynależnych do nich obszarów działania. Muszą one ? jeśli chcą być w tych obszarach żywotne i skuteczne ? uwzględniać i rozpoznawać cechy i przemiany szerszego, ale w pełni określającego ich pola, tzn. pola współczesnej cywilizacji technicznej i dominującego w niej rynkowego systemu społeczno-ekonomicznego oraz kształtującego się w przyspieszeniu społeczeństwa rynkowego. Co więcej ? współczesna teoria i praktyka pedagogiczna musi uwzględniać i rozpoznawać pola wszystkich pól, tzn. pola globalizującego się świata. Oczywiście, ta swoista globalna transcendencja rzeczywistości pedagogicznej dotyczyć także winna drogi przejścia od tradycyjnej ?szkoły lokalnej? do współczesnej ?szkoły globalnej?, szkoły przyszłości.

Bez większego ryzyka można stwierdzić, że problem szkoły naszych czasów jest jednym z ważniejszych problemów globalizującego się świata ludzkiego i cywilizacji współczesnej; jej charakteru, cech, przemian, jej przyszłości, w tym ? przyszłości samego człowieka.

Wszelkie naukowe rozważania o ?nowej szkole?, ?szkole przyszłości?, czyli szkole dobrze dostosowanej do współczesności a nawet tę współczesność wyprzedzającej, trzeba zaczynać od próby dobrej wiedzy o tej współczesności, tzw. ?ponowoczesności?; od dobrego rozeznania się w jej charakterze i swoistości oraz od rozumiejącego z nią kontaktu.

W skrócie rzecz ujmując, teoretyk i koncepcyjny projektant ?nowej szkoły?, ?szkoły przyszłości?, jeśli nie ma on być jedynie wizjonerem i fantastą edukacyjnym; jeśli nie ma on stąpać po sypkich piaskach quasi-pedagogicznych dywagacji, a po twardym punkcie skolarnej rzeczywistości, to musi być przede wszystkim dobrym diagnostą i znawcą realiów ?płynnej rzeczywistości? tzw. ?świata ponowoczesnego?.

Priorytetową pozycję w jego kompetencjach teoretycznych i projekcyjno-programowych uzyskać winna gruntowna i możliwie wszechstronna wiedza o tym świecie, a na drugim dopiero planie, albo tuż obok, powinna się sytuować nowoczesna, pogłębiona i wielostronna wiedza o coraz bardziej komplikujących się procesach edukacyjnych i wychowawczych, i ? oczywiście ? o szkole jako takiej ? jej istocie, celach uniwersalnych oraz o zasadach i sposobach działania w zakresie podstawowych jej funkcji.

W aktualnych dociekaniach nad szkołą, edukacją i wychowaniem ma równorzędne znaczenie, z jednej strony, wielodyscyplinarna wiedza dotycząca charakteru i przemian współczesnej cywilizacji, zwłaszcza przemian w dziedzinie zjawisk społecznych, kulturowych, naukowo-technicznych, mentalnych i osobowościowych; z drugiej zaś strony ? wielospecjalistyczna wiedza pedagogiczna zawierająca cały wartościowy dorobek myśli o edukacji i wychowaniu. Przykładowo rzecz ujmując w warsztacie współczesnego badacza procesów edukacyjnych i wychowawczych, i instytucji ogniskującej te działania tzn. szkoły, obok wybitnych, klasycznych pedagogów takich jak J. Dewey, Fl. Znaniecki, J. Korczak, M. Montessori, B. Suchodolski i inni, znaleźć się powinny także prace czołowych analityków współczesnych procesów globalizacyjnych, społecznych i kulturowych oraz głównych przemian cywilizacyjnych, takich m.in. jak E. Fromm, J. Habermas, S.P. Huntington, A. Giddens, J. Wallerstain, J.E. Stiglitz, L. Kołakowski, H. Skolimowski, Z. Bauman, i innych. Bez uwzględniania dorobku teoretycznego i ideowego badaczy i myślicieli z tych dwóch, z pozoru odrębnych, ale w istocie ściśle z sobą poznawczo skorelowanych pól badawczych, wypracowanie współczesnej koncepcji szkoły, edukacji i wychowania jest wręcz niemożliwe.

Kształtujący się w epoce współczesnej, czyli tzw. epoce ?ponowoczesności? świat ludzki; świat różnych typów i zbiorowości ludzkich, jest pod wieloma względami światem bezprecedensowym; światem zgoła nowym i niepowtarzalnym, światem którego nigdy dotąd nie było i prawdopodobnie nigdy w dziejach ludzkich już nie będzie. Szybko nabiera on cech szczególnych i niepowtarzalnych, historycznie nietypowych i dotąd nieznanych. Nic więc dziwnego, że tradycyjne, przez całe dotychczasowe stulecia kształtowane, instytucje społeczne, formy świadomości społecznej oraz regulacje i doskonalenia powołane do życia zbiorowego i jednostkowego, takie np. jak prawo, moralność, religia, obyczaj, szkoła, rodzina itp., coraz trudniej i z coraz mniejszym powodzeniem wypełniają przypisane im wcześniej funkcje.

Newralgiczną kwestią, przed którą staje obecnie myśl i praktyka pedagogiczna, to jest nie tylko potrzeba nadążania za przyspieszonymi zmianami ?wszystkich i wszystkiego?, ale zwłaszcza rozumienie przemian w sferze wartości i duchowości człowieka współczesnego, warunków jego zbiorowego i indywidualnego życia; stylów i modelów ?bycia razem?; psychiczności i mentalności jednostek ludzkich, projektów i aspiracji życiowych młodych pokoleń, ich nastawień zawodowych i praktyczno-życiowych, postaw społecznych i moralnych, poznawczych i estetycznych, itp.(1).

2. Wyzwania i nowe mity

Wyrazistym przykładem zacieśniającego się związku aktualnych prób w zakresie kształtowania nowoczesnej teorii i praktyki edukacyjnej z najbardziej charakterystycznymi cechami i tendencjami rozwojowymi obecnej cywilizacji jest poszerzanie się ich związku z dynamicznie rozwijającymi się technologiami informatycznymi i multimedialnymi oraz z ekspansją informatyczną. Wyraża się to przede wszystkim w mniej lub bardziej udanych próbach wprowadzania w proces dydaktyczny, częściowo też wychowawczy, różnych urządzeń i środków elektronicznego przekazu informacji i obrazu. Ta modna dziś praktyka w swoisty sposób rzeczywiście unowocześnia te procesy, ale równocześnie jakościowo je spłyca i ogranicza, zaś przed szkołą, nauczycielem, wychowawcą, rodzicami, opiekunami dzieci i młodzieży stawia nowe, trudne, niekiedy wręcz niewykonalne zadnia i wyzwania.

Przykładowo rzecz biorąc, nauczyciel współczesny, w sytuacji coraz bardziej nasilającego się oddziaływania na umysły i w gruncie rzeczy na całą psychikę uczniów i wychowanków mediów; z nadmiarem, wręcz lawinowo płynących z ich strony do młodych odbiorców różnorodnych: wartościowych i niewartościowych, znaczących i nieznaczących, poznawczo cennych i byle jakich, informacji i przekazów obrazowych i rozrywkowych; przekazów z edukacyjnego i wychowawczego punktu widzenia zarówno pozytywnych jak i negatywnych, pożytecznych i szkodliwych, wskazanych i niewskazanych. Czyli spełniać on musi umiejętnie i fachowo nie tylko swe tradycyjne czy standardowe funkcje nauczycielskie i wychowawcze, ale nadto podjąć się zgoła nowej, dotąd w zawodzie nauczycielskim niewystępującej roli i funkcji: roli kompetentnego przewodnika czy instruktora multimedialnego, wyjaśniającego i zalecającego uczniom i wychowankom korzystne i użyteczne dla nich sposoby korzystania z oferty przekazów medialnych. Przewodnika czy instruktora pomagającego im w selekcji, porządkowaniu i wyborze wartościowych informacji i innego typu przekazów medialnych ? czerpanych z ogromnego, a przy tym na ogół atrakcyjnego zasobu treści i form medialnych. Chodzi o zasób ?przekaźnikowej masy? mediów, która nazbyt często szkodliwie mąci świadomość, emocjonalność i zachowaniowość dzieci i młodzieży; ?masy?, która pozostawiona bez kompetentnej i racjonalnej kontroli, wywołującej poważne konfuzje, dezorientacje, niepokoje, czy wręcz nieodwracalne spustoszenia i deformacje w sferze mentalności i postaw ludzi młodych.

Ta nowa rola i funkcja nauczyciela i szkoły (także rodziców i wszystkich innych wychowawców dzieci) jest, oczywiście, na obecnym etapie edukacji i wychowania bardzo ważna i istotna a nawet konieczna i niezbywalna. Równocześnie jednak jest rolą i funkcją nader trudną, a nierzadko po prostu niewykonalną.

Innym przykładem poważnego kłopotu i dotąd w pełni nieprzezwyciężonego nieporozumienia z którym wzmaga się szkoła i inne instytucje kształcenia i wychowania w dobie obecnej, jest, ogólnie mówiąc, sam sposób wykorzystywania w procesie dydaktycznym narzędzi multimedialnych i w ogóle możliwej do zastosowania w procesach edukacyjnych współczesnej technologii medialnej oraz pewna sfera towarzyszących tej działalności przeświadczeń pedagogicznych; przeświadczeń popadających dość często w nazbyt daleko posunięte nadzieje i naiwne wiary pedagogiczne, a właściwie pseudopedagogiczne. Polegają one, najogólniej rzecz biorąc na większym lub mniejszym przecenianiu nierzadko wręcz na absolutyzowaniu roli i funkcji w procesach dydaktycznych i wychowawczych coraz bogatszych i coraz bardziej funkcjonalnie wyrafinowanych urządzeń nowoczesnej technologii multimedialnej i informatycznej; na swoistej modzie, żeby nie powiedzieć jakiejś obsesji naukowo-technicznej, stymulowanej naiwną wiarą, że urządzenia te mogą nie tylko walnie wspomagać (co jest tylko częściowo trafnym założeniem) współczesne działania edukacyjne i wychowawcze szkół i nauczycieli, ale, że zastąpić mogą tradycyjne, interpersonalne, międzyosobowe sposoby nauczania i kształtowania osobowości uczniów; zastąpić też klasycznie rozumianego nauczyciela i wychowawcę, a nawet dotychczasowy model szkoły i tradycyjne wychowujące wspólnoty ludzkie.

Na szczęście ten ?ponowoczesny?, technologiczny mit pedagogiczny zaczyna się załamywać, nadchodzi pewne otrzeźwienie pedagogiczne, pożądany realizm i zdrowy rozsądek nauczycielski; jednakże nie zawsze trafia on do umysłów i postaw wciąż wielu gorących zwolenników owego mitu.
 
Zatem ogólnie i może nazbyt generalizująco, ale jednak w znacznej mierze zasadnie da się o obecnej szkole powiedzieć, że jest to w pewnym sensie szkoła współczesna, ale jednak nie w pełni nowoczesna; szkoła modernizująca się w przyspieszeniu ? głównie poprzez technologie informatyczne i multimedialne ? ale jakościowo nie wzbogacająca i nie uefektywniająca swe podstawowe funkcje, tzn. funkcje dydaktyczne, wychowawcze i homokreatywne. Technologia dydaktyczna może jedynie usprawniać mechanizmy działań dydaktycznych i je intensyfikować, ale w zasadzie nie podnosi ich jakości, poziomu intelektualnego i osobowo-kreatywnego a w każdym razie nie przyczynia się radykalnie do rozbudzania i rozwijania refleksyjności, umiejętności krytycznego i samodzielnego myślenia, osobistego i rozumiejącego kontaktu z rzeczywistością edukowanych za jej pośrednictwem osób.

Rzeczywistą nowoczesność szkoły nie potwierdza też, wbrew pozorom, brutalnie docierający i samowładczo opanowujący ją urzędniczy ekonomizm i biurokratyzm oraz centralistyczny polityzm i nadmierne administrowanie. Te ściśle powiązane z sobą a zdecydowanie niekorzystne dla szkoły współczesnej mechanizmy czynią ją właśnie szkołą nienowoczesną albo nie w pełni nowoczesną, dotyczy to także szkoły polskiej z ?tu i teraz?.

Mechanizmy te polegają, mówiąc ogólnie na odnoszeniu do szkół bardziej lub mniej rygorystycznego rachunku ekonomicznego (rentowność, opłacalność, itp.); na wprowadzaniu do nich nadmiaru biurokratycznych zadań i czynności, najczęściej z autentycznie edukacyjnego punktu widzenia zbędnych a nawet absurdalnych, ogromnie jednak obciążających szkołę i nauczyciela, i utrudniających im wykonywanie właściwych ich zadań. Polegają one też na ograniczaniu, a nawet na pozbawianiu, poprzez mechaniczne i niesensowne centralne administrowanie, niemal wszystkich podmiotów edukacyjnych ich autonomii i kreatywności. W zdecydowanej mierze utrudniają one, a niekiedy wręcz uniemożliwiają to, a jest to jednym z podstawowych wymogów wyższej jakości a więc i lepszej skuteczności procesu nauczania, tzn. jego indywidualizację, interpersonalizację i międzyosobową komunikację. Nie stwarzają dogodnej płaszczyzny dla należytego kultywowania tych czynników, które wpływają nie tylko na pogłębienie tego procesu i na solidne jego przeprowadzenie, ale i nadto na bogacenie i napełnianie go swoistym estetyzmem czy osobliwym ?urokiem pedagogicznym?. Nie wspierają, a wręcz utrudniają one sztukę harmonijnego łączenia w tym procesie wartościowej tradycji z nowoczesnością, regionalności i lokalności z globalnością, wypróbowanego w dziejach szkolnictwa tradycjonalizmu edukacyjno-wychowawczego z dydaktyczną innowacyjnością i komunikacyjną odkrywczością. Nie pozwalają na zadomowienie się we współczesnej szkole zasadzie, której uwzględnianie mogłoby realnie przyczyniać się do jej faktycznej nowoczesności; tzn. zasadzie, którą metaforycznie by można wyrazić następująco: ?To, co uczłowieczone, jest w szkole nie tylko piękne i pożądane, ale absolutnie niezbędne?. Nawiasem mówiąc do szkoły współczesnej; aspirującej do tego być, stać się realnie nowoczesną, w całej swej rozciągłości odnosi się także znana zasada, w brzmieniu: ?To, co małe jest piękne?.

*

Rozważania o szkole współczesnej zakończmy konstatacją poważnego kryzysu edukacyjno-wychowawczego i pogłębiającej się dysfunkcjalności aktualnych systemów edukacyjnych w krajach naszego kręgu cywilizacyjnego, głównie na niższych, przeduniwesyteckich poziomach, choć i poziomy uniwersyteckie znalazły się także, nie licząc elitarnych ich enklaw, w większej lub mniejszej depresji edukacyjnej. Dysfunkcjonalność ta dotyczy głównie funkcji wychowawczych tych instytucji, ale ogarnia ona także systemy kształcenia, których poziom w wielu krajach ulega, jak wskazują to m.in. polscy i amerykańscy badacze współczesnych procesów kształcenia dzieci i młodzieży, stałemu obniżaniu.

Tendencji tej towarzyszy niepokojące zjawisko, a mianowicie skłonność do zbytniego ograniczania albo nawet marginalizowania kształcenia humanistycznego, etycznego, estetycznego i kulturowego(2).

Przypisy:
1?Por. Szewczyk K.: Wychować człowieka mądrego. Wydawnictwo Naukowe PWN 1998; Ostasz L.: Dobre, złe, odpowiedzialne, sprawiedliwe. Biblioteka ?Res Humana?, Warszawa 2010; Michalik M.: W kręgu współczesnych kontrowersji etycznych, Biblioteka ?Res Humana? Warszawa 2012; Szmyd J.: Czy w świecie ?płynnej nowoczesności? można budować ogólną teorię wychowania? (w:) Szkoła wobec wyzwań XXI wieku. Tom 1, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012.
2?Por. Bauman Z.: Edukacja według, dla i pomimo nowoczesności, ?Teraźniejszość ? Człowiek ? Edukacja?, Nr 4 (12), 2000, s. 7?20; Kurtz P.: Education for the Future: The Liberating Arts, ?Free Inquiry?. Celebrating Reason and Humanity, August/September 2010, Vol. 30, No 5, pp. 23?25; Hargeaves A.: Teaching in The Knowledge Society, Education in the Age of Insecurity, Berhshire: Open University Press 2003.
 
 
Res Humana nr 2/2015, s. 11-14