Obszary humanistycznego zaniepokojenia
 
Autor: Irena Wojnar
 

1. Słowo wstępne

Stan zaniepokojenia pobudzany jest intelektualną i emocjonalną troską w dziedzinie spraw ważnych i bolesnych, znaczących dla losu człowieka, jego samopoczucia i rozwoju. Nawiązuje do kategorii pojęciowej niepokoju, która ma liczne odniesienia literackie, edukacyjne i filozoficzne. Wszyscy pamiętają romantyczny ?jaskółczy niepokój? i Musilowskie Niepokoje wychowanka Torlessa. Znając klasyczne teksty Johna Deweya rzadko jednak przypominamy, że uzasadniał on potrzebę budzenia ?stanów zaciekawienia i niepokoju?, dzięki bogactwu edukacyjnych doświadczeń, także tych, które związane są z obecnością sztuki. Szczególnie inspirujące są jednak dla mnie rozważania francuskiego filozofa, Gabriela Marcela, który analizuje egzystencjalne aspekty niepokoju, w powiązaniu z ciekawością i poznaniem. Czytamy: ?Być ciekawym ? to wychodzić z pewnego nieruchomego centrum, to usiłować uchwycić, ująć ów przedmiot, o którym miało się niejasne jedynie lub schematyczne wyobrażenie. W tym znaczeniu wszelka ciekawość skierowana jest ku peryferiom. Natomiast ? być niespokojnym ? to nie być pewnym swego centrum, to poszukiwać swej równowagi (...). Ciekawość tym bardziej stawać się będzie we mnie niepokojem, w im większym stopniu jej przedmiot będzie stanowić część mnie samego, im ścisłej będzie włączony w moją strukturę wewnętrzną. Z drugiej strony niepokój jest tym bardziej metafizyczny, im bardziej dotyczy tego, czego nie można oddzielić od mego ?ja? nie powodując jednocześnie unicestwienia owego ?ja?? (Marcel, 1984, s. 142). Niepokój zatem stanowi szczególną odmianę uniwersalnego ludzkiego doświadczenia, wrażliwości; wrażliwości egzystencjalnej na to, co ważne i najważniejsze.

Dla prospektywnego myślenia o edukacji są to sprawy świata i człowieka w perspektywie interakcji i współodpowiedzialności.

(W skróconej wersji niniejszego tekstu pominięty zostaje rozdział dotyczący globalnych problemów ?humanistycznego zaniepokojenia? zatytułowany ŚWIAT. Do problematyki tego rozdziału powrócimy niebawem oddzielnym tekstem na naszych łamach ? przyp. red.).

2. Obszar zaniepokojenia ? CZŁOWIEK

Przypomniane problemy współczesnego świata, w perspektywie troski o jego rozwój i trwanie, ujawniają bolesne zachwianie ludzkiej kondycji. Wzmacnia się aktualność pytań o sens i wartość człowieczeństwa. Warto oczywiście pamiętać, że już Kant zastanawiał się nad ?pokrzywionym drzewem człowieczeństwa?. Konrad Lorenz upatrywał w dzisiejszym świecie ?regres człowieczeństwa?, a Bogdan Suchodolski pytał: ?Dlaczego, skoro Człowiek jest tak wielki, ludzie są tak mali??, a ludzkie życie oscyluje między uległością wobec wzorców i okoliczności a swobodnymi decyzjami wyboru. Style czy sposoby ludzkiego życia w znacznym stopniu wyznaczane są przez stosunek, do czasu, dziś jesteśmy świadkami dominanty teraźniejszości, poszukiwania satysfakcji doraźnych, łatwych i bezpośrednich, zjawiska znanego jako ?kultura niecierpliwości?. Wyraża się ona w prymacie działań doraźnie pragmatycznych, umożliwiających ?urządzanie się? w świecie, motywowana bezrefleksyjnością i egoizmem. Tego rodzaju priorytet znajduje swoje uzasadnienie w cytowanych już urynkowionych doświadczeniach zdominowanych przez priorytety konsumpcyjne.

W sposób niemal niepostrzeżony, ale trwały i konsekwentny, tego typu priorytety ulegają swoistemu transferowi z obszarów ekonomicznych na wszystkie zakresy ludzkiego życia. Omawiane powyżej problemy niekontrolowanej ekspansji neoliberalnego ekonomizmu ujawniły niebezpieczną sprzeczność między coraz bardziej dominującą zasadą wzrostu a bardziej wysublimowanymi potrzebami rozwoju, zrównoważonego i jakościowego. O symboliczne już ?granice wzrostu? upominali się przed czterdziestu laty członkowie Klubu Rzymskiego, zastanawiając się nad przyszłością człowieka i świata. Pogłębione studia diagnostyczne, propozycje zarysowania alternatywnych wymiarów przyszłości wpłynęły pośrednio na odsłonięcie roli tzw. czynnika ludzkiego, czyli granic i możliwości sterowania losami świata, ale nade wszystko ukazały zamazywane wciąż różnice między ?wzrostem? a ?rozwojem?. Z troską i niepokojem stwierdzano, iż społeczeństwa zdolne do przetrwania wybierając między różnymi rodzajami rozwoju i celami wzrostu, bardziej zainteresowane są wzrostem niż rozwojem.

Zgodnie z definicją przyjętą w Raporcie Banku Światowego ?wzrost oznacza zwiększenie rozmiarów poprzez asymilację lub narastanie materii. Rozwój oznacza zwiększenie szans lub wykorzystanie własnych możliwości, doprowadzenie do pełniejszej, większej i lepszej postaci. Kiedy coś rośnie, to staje się większe, jeśli chodzi o ilość; kiedy się rozwija, to staje się lepsze w sensie jakości? (Informacja..., 1992). Zasada wzrostu wywodzi się z programów przyspieszenia cywilizacyjnego i ma oczywiste uzasadnienie, stała się jednak dominantą działania i myślenia we wszystkich niemal zakresach życia społecznego i jednostkowego. Nie ulega wątpliwości rola wzrostu w podnoszeniu jakości życia w zakresie materialnym, wymaga ona wszakże komplementarności w postaci zasady rozwoju wyznaczanej przez tzw. czynnik ludzki konkretyzowany w postaci szeroko rozumianej kultury. Rozwój bowiem pobudzany jest przez intencjonalną kreatywną rolę człowieka wymierną bogactwem zróżnicowanych jakości. W sposób szczególnie odkrywczy zwracano na te sprawy uwagę w Programie Dekady Rozwoju Kulturalnego (1988?1997) proklamowanym przez ONZ/UNESCO.

Tymczasem w szerokiej praktyce życia społecznego i edukacji dzieje się tak, że sposoby działania, a zwłaszcza myślenie właściwe dla filozofii wzrostu materialnego opanowują obszary z natury swej związane z humanistyczną filozofią rozwoju. Mówiąc słowami Giddensa, ?doświadczenia urynkowione? uzyskują niemal obowiązujący status powszechności. Dzieje się to w sposób zaborczy i monopolistyczny. Myślenie ilościowe odbiera humanistyczny sens i autonomiczną wartość coraz większej liczbie ludzkich działań społecznych, kulturze i edukacji. Ludzkie wspólnoty stają się ?ludzkimi zasobami?, czy ?ludzkim kapitałem?, obywatele ? klientami, kształcenie ? działalnością usługową o nastawieniu rynkowo-produkcyjnym w najlepszym wypadku ? tylko szkoleniem. Priorytet zasady konkurencyjności uzasadniony w produkcji zaczyna dominować w sferze stosunków międzyludzkich, generując konflikty i napięcia, wyciszając bezinteresowność, przyjaźń i wspólnotowość. Gaśnie podstawowy sens współdziałania z myślą o bezinteresownym wzbogacaniu dobra wspólnego, gubią się podmiotowe motywacje ludzkich działań.

Nowe zagrożenia pojawiają się w podstawowych obszarach ludzkiej kondycji rzadko ujawniane i analizowane, kompensowane powierzchownymi doświadczeniami w skali ludyczno-konsumpcyjnej. Tendencje te trafnie i gorzko charakteryzuje tytuł książki Herberta Marcuse Człowiek jednowymiarowy. Gaśnie, a z pewnością wycisza się wewnętrzne bogactwo człowieka, definiowane kiedyś jako ?humanistyczna tkanka ludzka?, podmiotowość. Stopniowe wzmacnianie tendencji do uprzedmiotowienia człowieka, pozbawiania go świadomej autonomii wyraża się w narastającym przekonaniu na temat samoczynności czy samoregulacji zachodzących przemian w skali ekonomicznego wzrostu, a więc w pogłębianiu społecznie uzasadnionego fatalizmu. Bierność, uległość i brak krytycznej refleksyjności czynią ludzi coraz bardziej podatnymi na propagandę i różnego typu manipulacje: polityczne, obyczajowe, kulturowe.

Upominam się o pełniejszą i powszechniejszą świadomość istnienia dwóch typów przemian zachodzących w naszym świecie i decydujących o charakterze żyjących w nim ludzi. Zawłaszczanie przez zasadę wzrostu ilościowego obszaru jakościowego rozwoju jest groźne dla tych dziedzin, w których dominuje (powinien dominować?) czynnik ludzki, a więc dla kultury i edukacji. Ich opanowanie przez mentalność uprzedmiotowioną może na dłuższą metę stawać się nawet niszczące. Gubi się bowiem podmiotowa tożsamość człowieka, twórcy, czy po prostu odpowiedzialnego sprawcy, współtworzącego różne obszary rzeczywistości a jednocześnie osoby, zdolnej do samorozwoju i działań w kręgu ludzkiej wspólnoty.

3. EDUKACJA ? nadzieja, szansa, możliwości

Tradycyjnie edukacja kojarzyła się z obszarem powinności, potrzebą określenia wartości podstawowych dla ludzkiego życia. J. H. Pestalozzi upominał się o ?szkołę wychowania człowieka?, zapewne słusznie stwierdzał, że lepiej czy gorzej potrafimy uczyć, z trudem natomiast kształcimy ludzi, brak nam ?szkół człowieka? ? powtarzał.

Można by, w świetle naszych doświadczeń, powtórzyć analogiczną refleksję.

Proponowana tu ?pedagogika niepokoju? uzasadnia wzmocnienie osobistej wrażliwości jednostki, pogłębienie w działaniach edukacyjnych tzw. współczynnika personalistycznego, którym jest ?subiektywne doświadczenie obiektywnych działań ludzkich?. Innymi słowy, konieczne jest przywrócenie zagubionej wrażliwości egzystencjalnej, wspomaganie ?refleksyjnego projektu tożsamości?, czyli zdolności do świadomego samorozwoju. Odwołam się do dwóch, moim zdaniem podstawowych, zakresów działania edukacyjnego, w skali potocznie określanej jako ?intelektualna? i ?moralna?, choć określenia te mają wyłącznie charakter porządkujący, a edukacja odnosi się zawsze do CAŁEGO człowieka i musi być zintegrowana.
W pierwszym zakresie zasługuje na przypomnienie edukacyjna intencja procesu Learning, czyli podmiotowego i osobistego procesu uczenia się, mającego stanowić uzupełnienie tradycyjnego nauczania (Teaching). Learning to tyle, co podmiotowy wysiłek edukacyjny, ?rodzaj takiej postawy zarówno wobec wiedzy jak i wobec życia, w której akcentuje się znaczenie ludzkiej inicjatywy. Uczenie się jest procesem przygotowywania się do postępowania w obliczu nowych sytuacji? (Botkin, Elmandjra, Malitza, 1982, s. 8).

Rosnąca rola czynnika ludzkiego w świecie, z uwagi na istniejące, ale nie zawsze uświadamiane alternatywy przyszłości, wymaga innych niż dotąd priorytetów w realizacji szeroko rozumianych procesów edukacyjnych, zarówno intencjonalnych, jak i dokonujących się w zakresie szeroko rozumianej permanentnej samoedukacji. W Polsce, niestety, wciąż utrzymuje się jednowymiarowa koncepcja edukacji ? bardziej nastawiona na przekaz wiadomości, pomyślanych na ogół w sposób utylitarny niż na kształcenie człowieka jako osoby.

Wymaga namysłu problematyka kształcenia umiejętności w zakresie działań podmiotowych, osobowej odpowiedzialności obecnie zbyt jednostronnie koncentrowanej na tzw. przedsiębiorczości, zaciera się natomiast umiejętność przyjaznej i wspólnotowej współpracy, mającej prowadzić do realizacji dobra wspólnego, w poczuciu odpowiedzialności i klimacie wzajemnego zaufania. Zachodzi pilna potrzeba wyzwalania w ludziach orientacji prospołecznych, różnych rodzajów uczestnictwa, personalizacji więzi międzyludzkich, które wzbogacają dominujące motywacje ?sukcesu? i ?zysku? o wymiar altruistyczny.

Ujawnione obszary aktualnej troski edukacyjnej udokumentowane oglądem współczesnego świata i odczuciem niepokojów współczesnego człowieka mogą/powinny pogłębiać naszą humanistyczną wrażliwość. Jest ona jednak coraz boleśniej zabarwiona odczuciem tragizmu ludzkiej kondycji, co wszakże nie zwalnia nas ani od myślenia ani od działania ?mimo wszystko?.

Powyższy tekst prof. Ireny WOJNAR jest fragmentem większej całości przedrukowanym z książki Przyszłość ? Świat ? Europa ? Polska, wydanej w 2014 r. staraniem Komitetu Prognoz ?POLSKA 2000 PLUS? przy Prezydium PAN.
 

Res Humana nr 1/2015, s. 18-21