O nowych teoriach wychowania
 
Autor: Jan Szmyd
 
 
1.
 
Dość często słyszy się pytanie: czy w czasach tzw. ?płynnej nowoczesności? można i trzeba budować nowe teorie wychowania? Pytanie to stawiane jest nie tylko we współczesnej myśli pedagogicznej, ale także w głównych nurtach pozaedukacyjnych dociekań nad kondycją życiową i duchową człowieka współczesnego i perspektywach jego rozwoju.
 
Chodzi, podkreślmy to, o koncepcje i teorie, które byłyby nie tylko odpowiednio dostosowane do warunków i wymogów przyspieszonych zmian globalizujacego się świata, ale zarazem zdolne byłyby do przyczyniania się do jego bogacenia i naprawy, do skutecznego wpływania na jego prawidłowy i harmonijny rozwój a nawet do oddalenia lub przynajmniej osłabienia różnorakich niebezpieczeństw i zagrożeń.
 
Pytaniami pochodnymi są tu pytania o to, w jaki sposób budować takie nowoczesne i w dobie obecnej praktycznie skuteczne koncepcje i teorie wychowania, jaki nadawać im charakter. Jest też pytanie o to, jak owe koncepcje i teorie wdrażać we współczesne systemy edukacyjne i struktury życia społecznego i w sferę bytowania indywidualnego.
 
Na te i podobne pytania staramy się tu sformułować wstępne i z konieczności robocze odpowiedzi, a w każdym razie wskazać na kierunek poszukiwań tego rodzaju odpowiedzi.
 
Zadanie to jest, oczywiście, bardzo trudne, można by nawet rzec, że w pewnym sensie nie dość realne czy nawet utopijne, ale ? mimo różnorakich nasuwających się tu trudności i kłopotów, także i zasadnych wątpliwości i nastawień sceptycznych ? jest ono, jak sądzę, w pewnej mierze możliwe do podjęcia i wykonalne. Rzecz jasna, że chodzi o wykonanie w dłuższej perspektywie czasu i w niemożliwym w obecnym czasie do ścisłego określenia zakresie a przy tym wykonanie w zespołowym wysiłku badawczym przedstawicieli nauk o wychowaniu, jak i reprezentantów innych nauk społecznych oraz filozofii ? przy zastosowaniu, co jest oczywiste, odpowiedniej metody tego wysiłku intelektualnego (1).
A potrzeba takiego zwrotu czy nawet przełomu w teorii wychowania jest sprawą nader ważną i niezmiennie aktualną.
 
Przemawiają za nim nie tylko powszechne doświadczenia w zakresie praktyki wychowawczej, opinie i odczucia społeczne oraz wyrażane w tej kwestii poglądy wybitnych przedstawicieli nauk o edukacji, ale także dokonania poznawcze osiągane we współczesnych naukach społecznych, filozofii, antropologii społecznej i filozoficznej, enwiromentalizmie i etyce.
 
I tak np. Czesław Banach ? jeden z czołowych ekspertów edukacyjnych w naszym kraju ? pisze na ten temat następująco: ?W Polsce obserwuje się niezadowalający udział nauk pedagogicznych w wypracowaniu finalnych koncepcji reform szkolnych, czego dowodem są losy raportów edukacyjnych i innych ekspertyz, także zespołowych badań pedagogicznych? (2). A powołując się na orzeczenie zawarte w raporcie UNESCO pt. Edukacja: jest w niej ukryty skarb; w brzmieniu ?Reformy edukacyjne budzą obecnie głęboki sceptycyzm, a rezultaty bardzo rzadko odpowiadają oczekiwaniom (3). Cytowany autor wyjaśnia: ?Dzieje się tak dlatego, że dotychczasowi reformatorzy nie zawsze formułowali właściwą koncepcje programową, skorelowaną z programami długofalowej polityki gospodarczej, społecznej i kulturalnej, a także nie mieli w pełni określonego i realistycznego obrazu szkolnictwa i szkół. Nie doceniali również stopnia złożoności materii edukacyjnej (4). I kolejna miarodajna opinia dotycząca interesującego nas tu zagadnienia. Kazimierz Denek, opowiadając się za potrzebą transformacji szkolnictwa wyższego w Polsce w chwili obecnej trafnie zauważa, że ?Już samo posiadanie wizji, woli, determinacji zmian i ich programu, zaplecza merytorycznego, chęci działania będzie ważnym etapem reformy szkolnictwa wyższego na miarę wyzwań XXI wieku? (5).
 
2.
 
A więc bezsporną jest rzeczą, że we wszystkich działaniach i twórczych wysiłkach edukacyjnych, tak zresztą jak we wszelkiej innej kreatywnej aktywności człowieka, potrzebujemy solidnych podstaw teoretycznych ? zgodnie z wypróbowanym hasłem: ?Bez dobrej teorii nie ma dobrej praktyki?. Szczególnej trafności uzyskuje to tylko z pozoru banalne hasło, w odniesieniu do praktyki wychowawczej. Ta zawsze i wszędzie, każdorazowo i bezwyjątkowo potrzebowała i potrzebuje gruntownej i autentycznej teorii: wiedza potoczna czy nawet wiedza empiryczno-opisowa o charakterze naukowym o podmiotach i instytucjach wychowawczych, ich uwarunkowaniach, mechanizmach i strukturach, choćby najbardziej skrupulatnie i pracowicie przysposobiona, w tej dziedzinie bezspornie nie wystarcza.
 
Potrzebujemy więc zaistnienia i skutecznego spożytkowania na niezmiernie trudnym i niestety stającym się coraz trudniejszym ? polu proludzkiego działania i prawidłowego kształtowania człowieczego ,,HUMANUM?, jakim jest ? winien być ? właściwy proces wychowawczy, teorii gruntownych i autentycznych, a zarazem śmiałych i nowatorskich, radykalnych i szeroko horyzontalnych. Potrzebujemy takiej nowoczesnej myśli pedagogicznej na miarę wielkich konstrukcji teoretycznych czołowych twórców i rzeczników ?nowego wychowania? z ubiegłego stulecia, takich np. jak J. Dewey, M. Montessori i inni; czy, żeby wziąć pod uwagę polską czasowo nieodległą tradycję pedagogiczną ? np. na miarę ?teorii wychowania w zmiennej rzeczywistości? Zygmunta Mysłakowskiego czy koncepcji ?wychowania dla przyszłości? i ?edukacji permanentnej? Bogdana Suchodolskiego oraz innych, przybliżonych swą rangą i jakością do tych koncepcji, idei i programów pedagogicznych.
 
By uprawiać, choćby z umiarkowanym powodzeniem, trudną sztukę wychowania w trudnych czasach, potrzebujemy ? by tak powiedzieć kolejnego ? ?nowego wychowania?, a myśl pedagogiczna potrzebuje ?skrzydeł?, by jakoś oderwać podmioty swych oddziaływań kształceniowych i wychowawczych od twardej, nazbyt już uprzedmiotowionej i zmaterializowanej ? i w rezultacie krępującej rozwój duchowych wymiarów człowieczeństwa rzeczywistości. Potrzebuje ? użyjmy jeszcze raz tej metafory ? ?skrzydeł? i możliwości swobodnego lotu dla swych zamierzeń i intencji, zakładanych celów i wartości. Myśl wychowawcza ? powtórzmy wcześniejsza formułę językową ? bez ?skrzydeł? zatrzymuje się ociężale w miejscu i traci na swej dynamice, popada w funkcjonalną rutynę, zamienia się w mentalnie ciasną i na krótką metę obliczoną technologię wychowawczą; kreuje działalność i zapobiegliwość mało skuteczną a nierzadko wręcz anachroniczną (6).
 
3.
 
Logika tych rozważań nasuwa już na tym miejscu pytanie o to, na czym ma polegać ta w pewnej mierze na nowo tworzona i ? wyrażając rzecz metaforycznie ? ?uskrzydlona? myśl wychowawcza, czy wykrystalizowująca się z niej z czasem określona i odpowiednio skoncentryzowana teoria [teorie] wychowania? Jaki miałby być jej charakter, specyfika, sposób tworzenia, główne źródła teoretyczne, funkcje w aktualnej i nadchodzącej przyszłości, społeczna i kulturowa użyteczność itp.? I czy w ogóle możliwe jest tworzenie w jakimś modelowym i próbnym kształcie tego rodzaju konstrukcji teoretycznej i normatywnej. Tekst niniejszy zawiera ? jak już wcześniej wspomniano ? jedynie wstępne odpowiedzi na te trudne pytania.
 
Zacznijmy od zastanowienia się nad możliwością i zarazem celowością tworzenia interesującej nas tu koncepcji teoretyczno-normatywnej dotyczącej współczesnego wychowania. Otóż możliwość tę, celowość a nawet konieczność nasuwa i wręcz wymusza przede wszystkim nowa sytuacja, jaka zaistniała w ostatnich dziesięcioleciach i z dużą mocą nasila się obecnie w całej, mówiąc ogólnie, rzeczywistości edukacyjnej, a zwłaszcza w dziedzinie wychowania.
 
Jeden ze współczesnych badaczy sytuację tę określa następująco: ?Wyraźnej przemianie ulega całe środowisko wychowawcze: rodzina, szkoła, struktury ekonomiczne, sposób uczestnictwa w kulturze i życiu zbiorowości. Zmieniają się też autorytety oraz środki i sposoby oddziaływania wychowawczego[...]?, młodzież ?[...] w procesie kształtowania swojej tożsamości uwarunkowana jest współcześnie szczególnie złożonym charakterem wpływów, jakie zarówno sposób celowy, jak i nieintencjonalny są na nią wywierane w społeczeństwie pluralistycznym (7).
 
Do tej trafnej diagnozy dodać trzeba niemal powszechną już w naukach społecznych konstatację coraz poważniejszego kryzysu wychowawczego, pogłębiającej się dysfunkcjalności aktualnych systemów edukacyjnych, głównie na niższych, przeduniwesyteckich poziomach, choć i poziomy uniwersyteckie znalazły się także, nie licząc elitarnych ich enklaw, w większej lub mniejszej depresji edukacyjnej. Dysfunkcjonalność ta dotyczy głównie funkcji wychowawczych tych instytucji, ale ogarnia ona także systemy kształcenia, których poziom w wielu krajach ulega, jak wskazują badacze współczesnych procesów kształcenia dzieci i młodzieży, stałemu obniżaniu.
 
Tendencji tej towarzyszy kolejne niepokojące zjawisko, a mianowicie skłonność do zbytniego ograniczania albo nawet marginalizowania kształcenia humanistycznego, etycznego i kulturowego (8).
 
Na dodatek dochodzi tu jeszcze zaniechanie lub nie dość otwarte i nazbyt wybiórcze informowanie kształconej młodzieży o negatywnych, a niekiedy wręcz dramatycznie nieludzkich skutkach ekonomicznej, społecznej i kulturowej globalizacji i bezpardonowej bezwzględności wobec łudzi słabych i niemogących się odnaleźć w ?płynnej? rzeczywistości neoliberalnego rynku światowego.
 
Mając na uwadze ten właśnie negatywny, moralno-społeczny aspekt współczesnych procesów globalizacyjnych i wiążąc je z instytucjonalnym i rodzinnym wychowaniem, R. Rorty pisze: ?Nasze dzieci muszą się dowiedzieć, i to wcześnie, iż dysproporcja ich losu i losu innych dzieci nie jest wolą boską ani koniecznym kosztem ekonomicznej sprawności, lecz tragedią, której można uniknąć (9). I taka to ? by tak powiedzieć ? wielowarstwowa i społecznie zróżnicowana, w istocie niedemokratyczna i niemoralna jest substancja współczesnej rzeczywistości edukacyjnej i wychowawczej naszego kręgu cywilizacyjnego. I z tego to głównie powodu wymaga ona zasadniczej zmiany.
 
Tak wiec realia obecnej epoki i związanej z nią rzeczywistości edukacyjne, epoki i rzeczywistości jakościowo odmiennych od wszystkich dotychczasowych epok i procesów edukacyjno-wychowawczych, rodzą i inspirują potrzebę nowej myśli edukacyjno-wychowawczej, nowych paradygmatów owej myśli, a w konsekwencji ? nowych koncepcji i teorii pedagogicznych, szczególności zaś ? teorii wychowawczych.
 
4.
 
Pewien ferment myślowy w tym zakresie zaistniał już de facto na przełomie XX i XXI wieku. Zaistniał w wielu krajach naszego kręgu cywilizacyjno-kulturowego. Rodzi się także w polskiej myśli i praktyce pedagogicznej. Ferment ów trwa i przynosi już pewne owoce. Ale owoce te nie są jednak ? mówiąc obrazowo ? w pełni dojrzałe i okazałe.
 
Realistycznie rzecz biorąc, nie chodzi o jedną i bezalternatywną, ogarniającą swym zakresem wszelką innowacyjną i twórczą myśl pedagogiczną, ogólną teorię. Taka teoria jest już niemożliwa i niepotrzebna. A nawet gdyby była ona teoretycznie możliwa lub intencjonalnie podnoszona, to w istocie rzeczy, wnet uznać przyszło by ją za mało skuteczną, ograniczoną w swej przydatności czy wręcz nierealistyczną i szkodliwą. Chodzi natomiast o różne i dalekosiężne ogólne teorie wychowania, które sprostać by mogły w jakiejś mierze zmiennej i coraz bardziej komplikującej się współczesnej rzeczywistości wychowawczej i edukacyjnej.
 
Jest co najmniej kilka powodów, które uzasadniają potrzebę tworzenia właśnie takich teorii. Pierwszym z nich i bodaj najważniejszym jest to, że nie osłabiła się a wręcz wzmocniła potrzeba wyposażania w praktyki wychowawczej i edukacyjnej w możliwie długofalowe i w pewnym sensie uniwersalne wartości, cele i idee; w podstawowe i dalekosiężne punkty orientacyjne. Bez nich działalność wychowawcza i edukacyjna obejść się nie może, jeśli ma być dostatecznie choćby skuteczną. Bez takiej dalekosiężnej teleologii pedagogicznej, nieuchronnie popada ona, wcześniej czy później, w krótkowzroczną i słabnącą w swej dynamice, rutynową i ociężałą, czy wręcz błądzącą w swych funkcjach praktykę. Oczywiście, owe cele czy pedagogiczne drogowskazy muszą być stale weryfikowane w oparciu o fakty i dane zmiennej rzeczywistości, wartościowane i przegrupowywane, dodatkowo uzasadniane i legitymizowane. Wszak pewne z nich w nowych warunkach społecznych i cywilizacyjnych tracą bardziej lub mniej na swym znaczeniu, inne zaś na nim zyskują. Przy tym krąg ten, krąg długofalowych i uniwersalnych wartości wychowania musi być stale wzbogacany o nowe jego składniki. W aktualnych i przyszłych systemach wychowawczych winien on być wzbogacany o wartości i idee nowych typów humanizmu, nowych światopoglądów, nowych systemów etycznych i aksjologicznych.
 
Przykładowo rzecz biorąc wzbogacone one być winny, jeśli mają one dotrzymać kroku przyspieszonym przemianom społecznym, kulturowym, mentalnym globalizującego się ?ponowoczesnego? świata, o przewodnie idee i wartości tzw. ?Nowego oświecenia?, różnych odmian światopoglądu ekologicznego, głównych nurtów współczesnego humanizmu świeckiego, wartości i zasad etyk ekologicznych i globalistycznych. (10)
 
Na współczesnym ? by użyć określenia ? ?rynku potrzeb i wartości?, ?rynku? na którym zaznacza się wyraźny przechył ludzkich gustów i pragnień w stronę wartości i aktywności użytkowych, konsumpcyjnych, materialnych kosztem wartości autotelicznych, duchowych, nieutylitarnych, na którym coraz częściej i na coraz większą skalę pojawia się wyrażenie ?chybotliwości? podstawowych wartości etycznych i kulturowych, ogólnoludzkich, humanistycznych zasad i pryncypiów; na którym wzrasta znieczulenie na sytuację i los drugiego człowieka; na którym nierzadko pojawia się swoiste ?odrętwienie? moralne zarówno jednostek jak i zbiorowości ludzkich, ale jednak nie wygasa znaczna wrażliwość moralna i proludzka postawa oraz potrzeba wyższych wartości i celów życiowych. I tę właśnie rdzennie ludzką, autentyczne człowieczeństwo poświadczającą wrażliwość i potrzebę należy w wychowaniu współczesnym umiejętnie i nowocześnie pobudzać i kultywować. A naukowym i normatywnym wsparciem dla tej nieodzownej czynności wychowawczej mogą ? winny być właśnie ? nowoczesne, bogacące się o nowe treści ogólne teorie wychowawcze.
 
Potrzeba nowych teorii wychowania wynika jednak nie tylko stąd, że radykalnym i przyspieszonym przemianom ulega cała rzeczywistość cywilizacyjna, społeczna, technologiczna i kulturowa strona świata współczesnego, a w konsekwencji głębokim i przyspieszonym zmianom, często już społecznie i pedagogicznie nie dość kontrolowanym, ulega prawie wszystko to, co należało ? należy ? do teorii i praktyki wychowawczej i w ogóle do całej rzeczywistości edukacyjnej. Akademicko wyartykułowana, m.in. w znanych i wydawniczo wznawianych, podręcznikach z zakresu teorii wychowania, (11) myśl pedagogiczna wyraźnie nie nadąża za potrzebami aktualnej praktyki wychowawczej i realnymi, często dramatycznie ujawniającymi się wymogami ?nowego wychowania?.
 
Nawiasem mówiąc, w dziejach wychowania niezmiernie rzadko tak bywało, aby myśl pedagogiczna trafnie i całkowicie bezbłędnie wyprzedzała praktykę wychowawczą. Na ogół zawsze, za wyjątkiem twórczości nielicznych geniuszy pedagogicznych (takich np. jak J.A. Komenski, J.H. Pestallozzi, M. Montessori, J. Dewey, Z. Mysłakowski, J. Korczak, B. Suchodolski i niewielu już innych) pozostawała ona mniej lub bardziej w tyle za potrzebami praktyki wychowawczej a w najlepszym razie i to z wielkim trudem dotrzymywała jej kroku. Dzisiaj to opóźnienie czy rozwarcie między teorią i praktyką, w interesującej nas tu dziedzinie wychowania, coraz bardziej i niepokojąco powiększa się i poszerza, ze znanymi i często boleśnie doświadczanymi negatywnymi skutkami tego stanu rzeczy.
 
Potrzeby nowych teorii wychowania także generują ? generować powinny ? pewne zjawiska epoki, które dla wychowania są nadzwyczajnym wyzwaniem, które wywołują w mentalności i sferze zachowań człowieka współczesnego duże zamieszanie, kontuzje i dezorientacje, a nawet błędne i szkodliwe nastawienia i dążności. Należą do nich m.in. wpływowy i nieustannie przez dominujący obecnie system ekonomiczny (globalny neokapitalizm) stymulowany, jednostronny i duchowo wyjałowiony konsumpcjonizm, skrajny i w sferę świadomości oraz postaw ludzkich coraz śmielej przenikający relatywizm wartości i kryteriów ocen etycznych, estetycznych, zachowaniowych, itp.; nasilający się chaos i ?obrotowość? kierunkowskazów dla właściwego postępowania w sferze życia jednostkowego i zbiorowego.
 
I wreszcie, sprawa w rozważanym kontekście ? bodaj najważniejsza i zarazem najtrudniejsza. Chodzi, najogólniej mówiąc wiek współczesnych o rosnący negatywny wpływ na świadomość i zachowanie człowieka i jego style życia mediów. I idzie tu nie tyle o psychologiczną, pedagogiczną ?poradę? co do korzystania z przekazu medialnego ? choć i to jest bardzo ważne ? co o uczenie odbiorcy specyfiki i charakteru medialnego obrazu rzeczywistości i jego stosunku do rzeczywistego stanu i charakteru, komunikowanego odbiorcy, świata obiektywnego.
 
Pedagogika nowoczesna wraz z tworzoną od podstaw filozoficzną epistemologią mediów, czyli epistemologią kreowania i recepcji medialnego obrazu rzeczywistości, musi wypracować skuteczne metody uczenia wychowanków umiejętności odróżniania medialnych komunikatów o rzeczywistości od przekazów o niej bardziej obiektywnych i wielostronnych czyli naukowych, filozoficznych a nawet zdroworozsądkowych; uczyć krytycznego i samodzielnego doń stosunku oraz umiejętności rozpoznawania właściwych mechanizmów i natury świata medialnego ? często wirtualnego i jego relacji do świata realnego, autentycznego. Być może, że jest to jedno z jej najważniejszych i najpilniejszych zadań, któremu w żywotnym i niezmiernie ważnym interesie człowieka winna umieć i chcieć w porę podołać.
 
5.
 
Powstaje więc pytanie jak tego rodzaju teorie budować, w oparciu o jakie źródła i jaką metodologię i czym przede wszystkim winny się one charakteryzować?
 
Na tak postawione pytanie nasuwa się odpowiedź stosunkowo prosta i oczywista, mianowicie należy starannie i możliwie wyczerpująco ?wyłuskać? całe ?racjonalne jądro?, czyli treści najważniejsze i praktycznie sprawdzone, z niemal wszystkich klasycznych teorii wychowania, zarówno ościennych jak i polskich oraz umiejętnie i harmonijnie ?wbudować? je w nowe struktury teoretyczne. Chodzi tu bez wątpienia o niemały a przy tym imponujący swoją inwencyjnością i oryginalnością dorobek myślowy; dorobek w znacznym sensie uniwersalny i z tego powodu nie do zbagatelizowania. Może on być pomocny w budowaniu fundamentów współczesnych teorii wychowania ? oczywiście przy przeprowadzeniu odpowiedniej ich selekcji i krytycznym przewartościowaniu. Jednakże teorie w historycznym swym kształcie nie są w stanie, z oczywistych względów, zastąpić nowoczesnej myśli pedagogicznej. Nie wszystko jest w nich aktualne i praktycznie użyteczne.
 
Z drugiej strony, tworzenie współczesnej teorii wychowania musi uwzględniać bogaty dorobek różnorakich, aktualnych, często bardzo gruntownych badań empirycznych nad rozwojem psychicznym i osobowym dzieci i młodzieży; badań nad szkolnymi i pozaszkolnymi procesami wychowawczymi, zmianami mentalności i sposobów ?bycia? młodych i młodocianych; radykalnymi przemianami świata ich wartości i postaw życiowych, modeli i planów życia, odniesień do konsumpcjonistycznych i pragmatycznych standardów życia, itp.
 
Cennymi też dla konstrukcji współczesnych teorii wychowania byłyby wyniki poznawcze współczesnych badań empirycznych nad zjawiskami patologii społecznej dzieci i młodzieży.
 
Interesującej i godnej uwagi perspektywy problemowej także konkretnych wskazań normatywnych, dostarczyć mogą dla konstruowania nowych koncepcji teorii wychowania rozwijane obecnie pedagogiki wartości i kultury oraz nowoczesne teorie etyki społecznej (12).
 
Nadto pewnych inspiracji i intelektualnego wsparcia, dla omawianego tu wysiłku teoretyczno-normatywnego, pozyskać też można z najnowszych, stosunkowo dobrze odczytujących główne ?znaki czasu? współczesności, kierunków myślenia filozoficznego oraz idei z kręgu różnych nurtów tzw. ?Nowego oświecenia? i ?Nowego humanizmu?.
 
Pomijając współczesne teorie wychowania (ciągle jeszcze bardziej potencjalne niż de facto uformułowane) pamiętać należy o dwóch głównych zasadach, bez uwzględnienia których teorie te nie mogą być prawidłowo zbudowanymi, a praktycznie skutecznymi.
Chodzi tu o to, że ?droga? do interesujących nas tu teorii wiedzie nie tylko poprzez nauki, ale także poprzez szeroki i różnoraki zasób doświadczeń praktycznych, zwłaszcza społecznych, wychowawczych i życiowych, a także poprzez głębokie intuicje, odczucia, empatie i bogatą wyobraźnię osób wychowawczo utalentowanych oraz poprzez zdrowy rozum i życiową mądrość owych ludzi. Inaczej mówiąc, wiedzie ona do celu nie tylko przez działalność wielo-naukową i wielo-interdyscyplinarną, ale nadto poprzez wysiłek wielo i interpoznawczy czyli multipoznawczy.
 
Warto tu przytoczyć trafne twierdzenie: ?Żaden model jednoczynnikowy nie jest zapewne w stanie objąć całość ludzkiego doświadczenia i wyjaśnić złożoność świata, w którym żyjemy? (13). Zwłaszcza gdy chodzi o wiedzę, która ma coś zmienić w życiu ludzkim. Z zasady powyższej wynika zasada następna: nowoczesna teoria wychowania nie może być dziedziną opisową, wyłącznie teoretyczną, ale co trzeba dobitnie zaakcentować, w sytuacji panującej we współczesnych naukach pedagogicznych mody na samo wystarczający deskryptywizm, a nawet faktografizm ? jest ona ? winna być ? tyle samo deskryptywistyczną (scjentystyczną), co normatywną, tyle samo opisowa i faktograficzną, co aksjologiczną i teleologiczną; tyle samo naukową, co filozoficzną i wreszcie tyle samo realistyczną, co ?utopijną? i ideową.
 
Przypisy:
1?Por. J. Szmyd: Odczytywanie współczesności. Perspektywa antropologiczna, etyczna i edukacyjna, Oficyna Wydawnicza AWM, Kraków 2011, Rozdział II: ?Wielokierunkowość filozoficznego i naukowego odczytywania świata ludzkiego, s. 33?39.
2?Cz. Banach: Reformy szkolne w Polsce. Wiek XX, (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku Tom V, Wydawnictwo Akademickie ?Żak?, Warszawa 2006, s. 102.
3?Podaję za Cz. Banach: Reformy szkolne w Polsce. Wiek XX, cyt. wyd., s. 91.
4?Cz. Banach: Reformy szkolne w Polsce. Wiek XX, cyt. wyd., s. 91/92.
5?K. Denek; Potrzeba transformacji szkolnictwa wyższego, ?Nowa Szkoła?. Miesięcznik Społeczno-Edukacyjny, R. LXIV, nr 6, październik 2008, s. 5.
6?Por. J. Szmyd: Kryzys wychowania, ?Dziś, Przegląd Społeczny?, nr 11 (194), 2006, s. 33?41.
7?F. Wawro: Młodzież a kultura życia w kontekstach społecznych, Wyd. KUL, Lublin 2008, s. 17.
8?Por. Edd Doerr, Education Reform, ?Tree Inquiry?, December 2010/January 2011, s. 47.
9?Por. P. Kurtz, The Eupraxophy of Hope, ?Free Inąuiry?, February/March 2010, s. 4?5.
10?Por. tamże.
11?Por. M. Łobocki: Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza ?Impuls?, Kraków 2003; ks. J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Wydawnictwo Naukowe PAT w Krakowie, Kraków 2002; K. Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1982 i inne.
12?Por. m.in. J. Homplewicz: Pedagogika i etyka. Zarys etyki pedagogicznej. Podręcznik dla studentów, Rzeszów 2009; J. Gajda: Wychowanie do prawdy, Lublin 1995; tenże: Honor, godność, człowieczeństwo, Lublin 2000; K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2000.
13 T. Bartoś, Praktykować moralność, ?Res Humana?, 1(104), 2010, s. 8?12.
 
Autor jest profesorem filozofii w Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie.
 

Res Humana nr 6/2011, s. 18-23