Etyka w szkole
(Uwagi do programu nauczania etyki w szkołach)
 
Autor: Józef Kabaj
 

Kwestia nauczania etyki w polskiej szkole, która ostatnio wyraziście powróciła w debacie publicznej, dojrzała, jak nigdy dotąd, do koniecznych rozwiązań, które nauczaniu etyki nadadzą status całkowicie równorzędny z nauczaniem religii, to jest zapewnią wszystkim chętnym, przynajmniej we wszystkich szkołach ponadpodstawowych, nieskrępowany dostęp do wiedzy etycznej.
 
Rozwiązań tych wszystkich kwestii, także na poziomie kształtowania programu nauczania etyki, może być wiele. Na kilka ważnych aspektów tej kwestii zwraca uwagę drukowany tekst dr Józefa KABAJA.

Redakcja
 
1
 
W pierwszej części podstawy programowej, którą mam pod ręką, czyli w jej „celach edukacyjnych”, czytamy, że chodzi o „rozwijanie wrażliwości moralnej, kształtowanie rozpoznawania wartości moralnych oraz zdolności odróżniania dobra i zła, dokonywanie trafnej oceny moralnej podejmowanych działań, przyjmowanie odpowiedzialności za słowa i czyny, podjęcie samokontroli i pracy nad sobą”.
 
Słowa te wywołują wątpliwości i pytania. Celem edukacyjnym ma być „dokonywanie trafnej oceny moralnej podejmowanych działań”? Do kogo się to odnosi? Do nauczyciela, że ma „trafnie oceniać” podejmowane przez siebie działania? Właśnie te edukacyjne na przykład? Czy może chodzi o to, żeby uczyć ucznia („na nauce”) trafnego oceniania cudzych działań? Lecz do tego wpierw „Marcin” sam by musiał się nauczyć – ewentualnie od innego „Marcina” – takowych „trafnych” wyroków czy sądów. Tak to się mści zniesienie lekcji filozofii w szkołach średnich, na których czytało się przynajmniej fragmenty dialogów platońskich. Ich bohater, uznawany za najmędrszego (jak głosi legenda, nawet przez samego Apollina), uczył bowiem swoich rodaków skromności, zwłaszcza w ocenianiu „działań” innych ludzi. Ale też autorom takiej koncepcji nauczania etyki w szkołach zapewne nie chodzi o to, żeby zapoznawać uczniów z dorobkiem myśli „pogańskiej”, w szczególności zaś z krytycyzmem Sokratesa w odniesieniu do wieszczków i innych wróżbitów, ze stoicyzmem, czy też by – uchowaj boże – „zarażać” ich sceptycyzmem, oraz zachęcać w ten sposób młodzież do myślenia. Wszak sceptycyzm, jak słyszymy nader często, to nic innego jak cyniczne krytykanctwo w odniesieniu do pobożności! A lektura Sekstusa Empiryka mogłaby uczniom uświadamiać, że celem sceptyków, od Pirrona z Elidy poczynając, było wnikliwe badanie, tj. sprawdzanie, czy rzeczy faktycznie tak się mają, jak o tym zapewniają ci, którzy wiedzą „lepiej”, czyli „inaczej”. Z powodu oporu przeciwko tej wątpiąco krytycznej postawie, szerzonej przez sceptyków czasów nowożytnych, dopiero w początkach XX wieku obalono „dogmat”, za którym stał autorytet samego Arystotelesa, iż lew boi się koguta.
 
Nauczyciel z filozoficznym przygotowaniem mógłby też postawić sobie inny cel, mianowicie podjąć analizę pojęć moralnych i rozumienia wartości, czy badanie w oparciu o bogaty materiał źródłowy (z mediów czy sieci) konsekwencji określonych wyborów moralnych i sądów. Zamiast uczenia kwalifikowania postaw i czynów podług danych „odgórnie” kryteriów – mógłby uczyć myślenia logicznego i systematycznego.
 
Takie na przykład „rozwijanie wrażliwości moralnej”, o którym mowa w podstawie programowej, byłoby realne wówczas, gdyby – po pierwsze – poczucie moralne wyniesione przez ucznia z domu było zbieżne z formacją ideową nauczyciela, a po drugie, gdyby ucznia łączył z nauczycielem związek uczuciowy oparty na obopólnej sympatii, a co za tym idzie na szczerości. Po trzecie zaś, gdyby było możliwe, aby relacje pomiędzy nimi miały charakter symetryczny, tzn. żeby uczniowie mieli swoje dzienniki, do których wpisywaliby swoje oceny każdej lekcji (jak została przeprowadzona i co z niej wynieśli); a co najmniej, gdyby uczeń sam sobie wystawiał ocenę wiążącą. Wtedy by sam także wiedział, co umie i do czego się nadaje. To zaś w obecnym stanie rzeczy, tj. przy aktualnym ustroju szkolnym, nie wydaje się możliwe.
 
Drugi cel, wedle podstawy programowej, to jak czytamy „kształtowanie rozpoznawania wartości moralnych oraz zdolności odróżniania dobra od zła”. Cóż to znaczy? Że nauczyciel będzie mówił, co uznaje za – rozpoznaje jako – wartość moralną? Że będzie podpowiadał, co jest dobre, a co złe? Czyli, na przykład, że cierpienie jest dobrem? I że wobec tego nie ma powodu, aby go unikać, zapobiegać cierpieniu swojemu lub innych, bronić ofiar przed ich krzywdzicielami oraz po prostu uśmierzać bólu? Wszystko po to, aby uczniowie uszlachetniali się przez cierpienie bądź zarabiali sobie w ten sposób na szczęście w życiu wiecznym? Gdybym w ten sposób uczył etyki, a właściwie moralności, uczniowie zaraz by mnie zapytali, czy sam używam środków przeciwbólowych, albo też się uszlachetniam nie używając ich. Czy podaję swemu dziecku np. środki łagodzące ból gardła, czy też uczę je znosić cierpienie w pokorze i oddaniu wobec Stwórcy, który zsyłając to cierpienie okazuje mu swoją miłość?
 
Następnie, czyim celem edukacyjnym jest „dokonywanie trafnej oceny moralnej podejmowanych działań”? Przecież podstawa programowa to zbiór wytycznych dla nauczycieli i szkół! Mamy kolejny dowód na to, że program ten został napisany na kolanie i niespójnie.
 
To samo dotyczy szczegółowych zagadnień do przerobienia na lekcjach. Kilka w miarę rzeczowo sformułowanych tematów, powtarzanych zresztą w nieco odmiennych ujęciach jako osobne kwestie, oraz istny zalew problemów „z sufitu”. Przykłady takich problemów podam nieco później, gdyż teraz przechodzę do drugiej części podstawy, w której określone zostały zadania szkoły. Są nimi, wedle autora lub autorów podstawy programowej: „uświadamianie istotnego znaczenia zasad i wartości moralnych w rozwoju osobowym człowieka, w kształtowaniu wzajemnych stosunków między ludźmi oraz w życiu publicznym, kształtowanie rozumienia własnej indywidualności i chronienia osobowej tożsamości przed zagubieniem w kulturze masowej, uświadamianie znaczenia samokontroli i konieczności pracy nad sobą dla osobowego rozwoju, pomoc w kształtowaniu więzi z rodziną, ojczyzną i kulturą na gruncie przyjmowanych wartości, pomoc w kształtowaniu relacji z otoczeniem opartych o właściwą hierarchię wartości”.
 
Co do pierwszego zadania, czyli „uświadamiania istotnego znaczenia zasad i wartości moralnych w rozwoju osobowym człowieka”, uważam, że jest to komunał (ogólnik), a poza tym bardziej by się może przydało zwrócenie uwagi na to, jak zasady funkcjonują; z analizy tej praktyki moralnej wyjdzie ewentualnie, jakie mają znaczenie te lub owe reguły, względnie nawet na ile są istotne. Lecz to sprawa – moim zdaniem – raczej pod rozwagę nauczycieli niż uczniów. Nauczyciel mówiący co jest istotne, ważne, wartościowe byłby zwykłym moralizatorem, którego młodzież nie lubi, albo nawet doktrynerem, którego by nie cierpiała.
 
Dalej mowa o „kształtowaniu rozumienia własnej indywidualności i chronienia osobowej tożsamości przed zagubieniem w kulturze masowej”. Szkoła ma – zatem – kształtować w uczniu/uczennicy rozumienie siebie samego/samej? A jak już je ukształtuje (owo rozumienie) podług zadanego wzorca, ma dodatkowo nauczyć podopiecznych obrony tej wpojonej tożsamości przed zagrożeniami ze strony „kultury masowej”? Czyli wychodzi na to, że byłaby to nauka przeciwstawiania się sobie. Jako że na kulturę masową składa się zwykle praktykowanie właśnie miliona wzorców osobowych – czyli w sumie jednego wspólnego ideału osobowej tożsamości. Tak jak to w rzeczywistości wychodzi: święty przeciwko świętemu, wbrew sobie.
 
2
 
Przykazanie piąte: „Nie zabijaj” (także etyki). Niech więc etyka będzie etyką, czyli nauką o moralności, nie zaś jej tłumieniem lub namiastką. Metaetyka bowiem to moim zdaniem typowy błąd „mnożenia bytów ponad konieczność”, przeciwko któremu Wilhelm Ockham 7 wieków temu skierował swoją „brzytwę”. Teoria teorii, to zajęcie dla bardzo wąskiej (na szczęście) grupki amatorów myślenia w najwyższym stopniu abstrakcyjnego. Albo też mamy tu do czynienia z próbą przejęcia i zawłaszczenia zwykłego oraz systematycznego namysłu nad moralnością przez jakąś szumnie brzmiącą teorię doktryny lub jako coś z półki Najwyższej Prawdy. Tymczasem w dziale podstawy programowej o nazwie „treści nauczania” już na czwartej pozycji (z 45 zagadnień) spotykamy temat „kwestie metaetyczne”. Czy mamy na tej lekcji – lub nawet może i na paru jednostkach lekcyjnych – dzielić się z uczniami refleksjami bądź wątpliwościami co do przedmiotu, zakresu, metod i sprzeczności w poglądach określonych formacji (doktryn) lub orientacji (kierunków) etyki współczesnej? Są, owszem, pewne nowe tendencje i teorie we współczesnej refleksji nad moralnością, którą nazywam tutaj etyką, i której tożsamości bronię. Ale to przecież sprawa do omawiania na etycznym seminarium bądź na kongresie etyków, a nie w 1 klasie liceum! Takie kwestie, jak ta na przykład: czy sądom etycznym przysługuje wartość logiczna (prawdziwość – fałszywość)?
 
Kolejna treść podstawy programowej, na którą zwracam uwagę, to „człowiek jako osoba i jego działanie”. Wygląda mi to na przykład „kwestii metaetycznej”, którą wypadałoby zrealizować zadając lekturę Osoby i czynu, tj. dzieła kardynała Karola Wojtyły. A potem odpytać, podpowiadając uczniom ewentualnie właściwą analizę oraz interpretację.
 
„Etyczna analiza aktywności ludzkiej” – to, jak się domyślam, badanie zgodności poszczególnych form działalności ludzi z określonym wzorcem moralnego postępowania. Mamy zatem analizować np. to, czy referendum lub inne głosowanie jest właściwą formą rozstrzygania o słuszności decyzji oraz ustawowych rozstrzygnięć w kwestiach o moralnym wydźwięku. Czyli chodzi o to, czy obywatele lub Zgromadzenie Narodowe mają prawo przesądzać dajmy na to o dopuszczalności gier hazardowych, tj. pokera na pieniądze, ruletki, „jednorękich bandytów” (automatów do gry na pieniądze) itd., względnie czy ma takie prawo Sąd Rzeczypospolitej lub inny trybunał czerpiący natchnienie także „z innych źródeł” – niekanonicznych lub niepokrywających się z określoną tradycją religijną; a odwołując się, powiedzmy, do sondaży opinii publicznej. Moim zdaniem – mogę się mylić – to nie jest dobry temat do dyskusji z młodzieżą około piętnastoletnią. Aż się prosi o powołanie Rady Starszych, czyli ludzi cieszących się powagą i kompetentnych. Tylko że w naszym ustroju taką radę – z decyzyjnymi prerogatywami mogliby powołać jedynie posłowie i senatorowie. A ci w sam raz uważają się za najmędrszych i nie widzą potrzeby, aby ich ktoś wyręczał w stanowieniu prawa czy w decydowaniu o tym, co godziwe, a co nie. Uważam, że jeżeli będziemy dopuszczać uczniów do dyskusji o kompetencjach czy wyrokach sądów i trybunałów, to będziemy kontynuować obecny stanu rzeczy: że jajka uważają się za uprawnione do tego, aby krytykować kury. Przykładem poseł ledwie opierzony, który nie zostawia suchej nitki na wyroku Trybunału Konstytucyjnego lub Stanu. Wiem, że te wyroki bywają kontrowersyjne. Jednak nie każdy z nas jest predysponowany do tego, by je kwestionować. A co dopiero uchylać. Mamy przecież wzorzec platoński Sokratesa, który nie zgadzał się z sentencją wyroku wydanego przez ateński Sąd Powszechny, lecz poddał się obowiązującemu prawu, mimo że miał sposobność ucieczki. O tym przykładzie można by mówić z młodzieżą i go analizować za pomocą platońskiego przekazu (tj. tekstu odpowiedniego dialogu).
 
Cała ta moja tyrada wypływa z prostego faktu, że w podstawie programowej wyrażono się nazbyt ogólnikowo; nie podając, jaka aktywność ludzka miałaby być analizowana. I to tak, żeby nie gasić ducha, a zarazem aby nie narażać sędziów na odwet ze strony przestępców poprzez obniżanie ich autorytetu. Chyba że sędziowie się mylą „z automatu”, jak to jest w reżimach totalitarnych. Co już mamy na szczęście za sobą.
 
3
 
Zostawiam teraz na chwilę etyczną analizę dalszych „treści” podstawy programowej dla nauczania etyki. Chcę bowiem poruszyć tutaj pewną aktualną sprawę, dla której rozumienia wypadałoby może poświęcić jedną rozmowę z młodzieżą. Chodzi mi o pewne niestandardowe sposoby zarobkowania młodocianych. Zupełnie odmienne od takiego na przykład zbierania kambryjskich otwornic (Foraminifera) i sprzedawania ich muzeum paleologicznemu.
 
Na dobrą sprawę – albo na złą – młodzież nie ma obecnie moralnego kośćca, jak to się kiedyś mówiło. Chcę przez to powiedzieć, że nie wie na pewno – albo w ogóle – czy i jaką wartość moralną ma takie a takie postępowanie. Obawiam się nawet, że nie wie, co to takiego moralna dyscyplina. A co dopiero karność. To znaczy, że pewnych rzeczy robić nie wolno. Na przykład uprawiać prostytucji, czyli odpłatnej miłości, jeśli się nie ma skończonych 18 lat. Nie rozumie, że ten, kto ma skończone, może, a ten, kto nie – nie może. Co z tego, że znaczna jej część została wychowana lub wychowała się za czasów Papieża Polaka, albo była wychowywana lub jest wychowywana przez tych, którzy ze łzami uwielbienia w oczach i z najwyższym uniesieniem słuchali i żegnali Jana Pawła II? Jest amoralna – tzn. nie posiada określonej orientacji moralnej – bo się jej nie wbija określonych reguł i zasad ciężką ręką. Co wcale nie znaczy jednak, że dzisiejsza młodzież jest zła lub choćby trudniejsza od swoich poprzedników. Jeżeli zechce przyjąć lub zrozumie, że coś jest właściwe, to przyjmie i ewentualnie się do tego zastosuje. Tę metodę nazwałbym z kolei „lekką ręką” lub wychowaniem perswazyjnym. Czyli na rozum. Przy czym, niestety, rozum mamy ostatnimi czasy taki, że najczęściej znaczącą rolę – jeżeli nie decydującą – odgrywa przy decyzjach (także przy moralnych wyborach) opłacalność. Bo tego ją, tj. młodzież, nauczyliśmy i uczymy obecnie kolejne pokolenie. Niezapisaną tabliczkę (tabula rasa), moralnie indyferentne pokolenia. To już któraś z kolei, wcale nie pierwsza taka generacja. Ponieważ sami tacy właśnie jesteśmy, tj. pokolenie rodziców, często i dziadków. Moralna galareta.
 
Nie dotyczy to, rzecz jasna, całej młodzieży i wszystkich wychowawców. Jeśli rodzice wiedzą coś na pewno – jak np. to, że potęgą dziesięciu jest 100 a nie żadna inna liczba – ich dzieci przeważnie też się tego trzymają, że tą potęgą jest 100, a nie 200. Jeżeli rodzice są pewni, że określone czyny lub rodzaje działalności są złe lub haniebne – jak np. kradzież lub naciąganie podstępną działalnością marketingową (typu: telefon komórkowy, wart na rynku około 500 zł, „dostaniesz za jedną złotówkę”) – i nie uprawiają tego rodzaju aktywności, to jest szansa, że ich dziecko też nie podejmie pracy w firmie, w której wymaga się od zatrudnionych, żeby wymyślali lub stosowali przez kilkanaście godzin na dobę oszukańcze triki akwizytorskie. Jeżeli zaś mama lub tata uważa, że wszystko ma swoją cenę (w sensie: za odpowiednie pieniądze można kupić wszystko, a nawet każdego), dziecko nasiąka takim przekonaniem i jedyną „świętością” dla niego w każdym razie naczelną – będą owe właśnie pieniądze, choćby nawet były zbrukane.
 
Do tej refleksji skłoniła mnie m. in. lektura materiału z katowickiego portalu „Gazety Wyborczej”, autorstwa Marcina Pietraszewskiego, z 23 lutego 2010 r. Oto jego header:
„Katowicka policja przygotowała program ostrzegający dzieci przed prostytucją. Powód? Co drugi katowicki gimnazjalista twierdzi, że zna koleżankę lub kolegę, którzy uprawiają seks w zamian za prezenty. – „Galerianki” masowo przenoszą się z centrów handlowych do internetu przyznaje Jakub Śpiewak, prezes fundacji Kidprotect.pl”.
 
I dalej:
„To pierwszy w polskiej policji edukacyjno-prewencyjny program poświęcony prostytucji nieletnich. Jego autorką jest sierżant Adrianna Mazur z komendy w Katowicach. Przyznaje, że zainspirował ją słynny film „Galerianki” o uczennicach sprzedających się w centrach handlowych.
– Wszyscy wiedzieliśmy, że problem istnieje, ale tak naprawdę nikt nie znał jego skali, bo prostytucja nie jest karalna, a ujawnianie procederu nie leży zarówno w interesie nieletnich, jak i ich klientów mówi sierżant Mazur”.
 
Zwracam uwagę, że chodzi o nieletnich – najczęściej nieletnie, czyli dziewczynki – mających od 13 do 16 lat. Mam tego pełną świadomość, co to za wiek, ponieważ mam wnuczkę mającą 16 lat. Nie jestem natomiast pewien, czy sierżant Mazur ma taką samą orientację co do nieletniości, skoro mówi – w tym kontekście – że prostytucja nie jest karalna. Dla jasności: nie znaczy to, że jestem za karalnością prostytucji. Ta rzecz mnie w tej chwili nie obchodzi (w ogóle też mało mnie to interesuje). Jestem zaś przeciwko sprowadzaniu tego, o czym mowa w nagłówku, do prostytucji. Ponieważ w powszechnym obiegu jest określenie, iż to „najstarszy zawód świata”. Natomiast w przypadku trzynasto, czternasto i piętnastoletnich dzieci – boć to jeszcze nie młodzież w dzisiejszych czasach, kiedy rodzice będący już często emerytami utrzymują dwudziesto i trzydziestoletnie „dzieci” (czego dowodem także powszechne zdrabnianie ich imion) – mówienie o zawodzie byłoby wystawianiem społeczeństwu świadectwa hańby. Czyli każdemu z nas dorosłych. Hańba, hańba, hańba. Tylko czy jeszcze ktoś pamięta, co to słowo znaczy? Smutno się robi na taką myśl.
 
Przy czym nie jest hańbą, dla jasności, wspomniane zdrabnianie imion czy wspieranie finansowe swego potomstwa. Jest konsekwencją wyższego standardu życia i możliwości „pieszczenia się” z dziećmi wyrośniętymi. Czego za moich czasów pacholęcych i w danym mi środowisku nie było. Ale też nie zazdroszczę tego dzisiejszym dzieciom i młodzieży, ponieważ nie życzę im cierpień, przez które przechodziło moje pokolenie. Nauczył mnie tego sąsiad, do którego udało mi się kiedyś dosiąść, gdy odwoził syna furmanką do internatu. Kiedy wyraziłem zdziwienie – miłe, nie przeczę – że on, który tak surowo wychowywał swoje dzieci i gonił je do ciężkiej, jak na ich siły, a w każdym razie mozolnej pracy (zarówno syna, jak córkę), teraz zaprzągł konia, aby odwieźć syna 8 kilometrów, usłyszałem w odpowiedzi: „Cieszę się, że mogę im tę wygodę zapewnić; a przez to, że ich goniłem do ciężkiej roboty, będą bardziej szanować ten dar, którym jest możność uczenia się; żeby w przyszłości nie musiały się tak męczyć, jak ja musiałem”. On wiedział, co trzeba było wiedzieć i robił, co trzeba było robić. Toteż jego dzieci też to wiedziały i obydwoje uczyły się pierwszorzędnie. Ojciec się nie wstydził ani swojej niecodziennej i – dodajmy niepośledniej zgoła dobroci, był wręcz z siebie dumny, gdy powoził wyprostowany (strzelając z bata w środku wsi), i potem – kiedy jego dzieci osiągały kolejne szczeble wykształcenia i kierownicze stanowiska – dopiero czuł się godnie! I nie musiał ich o nic prosić później, w sensie wyrazów wdzięczności, kiedy oboje z matką stali się zniedołężniałymi staruszkami. Kiedy ich dzieci dorosły, wyprzedzały wszelkie ich potrzeby.
 
Hańbiące natomiast jest dla nas dorosłych to, że dzieci i młodzież – mając względnie komfortowe warunki życia (tj. w porównaniu z tymi, o których wyżej napisałem) – dla zaspokojenia snobistycznych zachcianek typu wyszukanych ciuchów, gadżetów, kosmetyków, a nawet niejednokrotnie używek – oddaje się niewyżytym kozłom, niezdolnym do zaspokajania swoich potrzeb erotycznych w sposób uwzględniający normy moralne i obyczajowe przyjęte przez ogół społeczeństwa jako właściwe bądź dopuszczalne. Moralność, owszem, ewoluuje, lecz są pewne stałe potrzeby, jak wolność i bezpieczeństwo, praca i utrzymanie, godność i pozycja społeczna, odpoczynek i rozrywka. I nie czujemy się dobrze, gdy się nas stawia w sytuacji wybierania pomiędzy nimi, albo kiedy czujemy, że sami musimy wybrać lub zamienić jedno dobro – pochodną wartości – na drugie. Albo gdy uświadamiamy sobie, że nasza partnerka lub partner przeżywa z nami rozkosz wtedy – i tylko wtedy – kiedy jest pewna lub pewien kosztownego prezentu. Po czym dziwimy się dzieciom, że nas dorosłych naśladują mniej lub bardziej udolnie. Może nawet bardziej, gdyż dysponują atutami o najwyższej atrakcyjności. Nauka nie idzie w las…
 
4
 
Te dwie tendencje ścierają się ze sobą od niepamiętnych czasów. Dlatego wydaje mi się ważne, by nie indoktrynować młodzieży przesądzeniami, co jest – tzn. ma być – dla niej ważne, a nawet istotne. Opowiadałbym się za tym, żeby dać jej możliwość wyboru swojej tożsamości. To przecież zupełnie inna sprawa niż ta, o której pisałem powyżej, czyli wyrokowanie lub sądzenie o wyrokach trybunałów. W podstawie programowej napisano mianowicie, że mamy rozmawiać – może nawet tylko wykładać młodzieży – o „celu i sensie ludzkiej egzystencji”. Za moich czasów zaś mówiło się studentom filozofii, że tego rodzaju kwestie bywają wprawdzie przesądzane arbitralnie, lecz nie jest to ta specjalność (kształcąca znawców „celu i sensu”), do której przygotowują ich studia filozoficzne. Można, owszem, rozmawiać, o różnych koncepcjach, a nawet wizjach celu i sensu, lecz moim zdaniem wyłącznie opisowo: że tu czy tam istnieją takie a takie orientacje światopoglądowe, poszczególni ludzie lub zespoły kreują i rozpowszechniają określone systemy sensów i celów. Tymczasem autor „podstawy programowej” (do nauczania etyki w szkołach średnich) wie swoje. Widać to choćby po kolejności, w jakiej te pojęcia ustawił. Najpierw idzie cel, a dopiero za nim sens. W danej tradycji zawsze uznaje się za ważniejsze to, co jest pierwsze w parze (tj. w najprostszej sekwencji), a za najważniejsze to, co stoi jako pierwsze na liście. A więc to nie sens określa cel, lecz przeciwnie: cel decyduje o sensie. Tak też można podchodzić do rzeczy. Ma to nawet pewien sens. Tylko broń boże go ujawniać!
 
Tak mógłbym rozprawiać i o wielu kolejnych zagadnieniach z działu „treści nauczania”. Z braku miejsca – a może i sensu – zaniecham jednak dalszej analizy. Ograniczę się już jedynie do powtórzenia raz jeszcze pytania, przewijającego się ciągle w tych moich rozważaniach: czy zadaniem szkoły jest wpajanie określonej doktryny moralnej, obowiązującego w danej szkole jej rozumienia i wykładni prezentowanej przez zespół uczący lub danego nauczyciela? Jak to czytamy w końcowych zdaniach „zadań szkoły”, że jej obowiązkiem jest „pomoc w kształtowaniu więzi z rodziną, ojczyzną i kulturą na gruncie przyjmowanych wartości, pomoc w kształtowaniu relacji z otoczeniem opartych o [sic! – JK] właściwą hierarchię wartości”.
 
Co to bowiem za wiedza, nauka, przedmiot szkolny wreszcie, który pokazuje, co ma być oraz jak należy myśleć i postępować? Przypominam raz jeszcze rzeczy oczywiste. Biologia, chemia czy fizyka opisują świat, jak go widać okiem i przyrządami. Wychowanie fizyczne (WF) zaś uczy, jak dbać o kondycję psychofizyczną (pod starym hasłem „w zdrowym ciele” itd.). Matematyka i logika – jak sobie radzić w świecie liczb czy z aberracjami myślenia. Dla higieny życia duchowego natomiast starożytni wymyślili swoiste ćwiczenia filozoficzne, a wśród nich znajdujemy pokaźną połać refleksji etycznych. Jeżeli w tym jest nawet dużo abstrakcji, porównań i przenośni, marzeń czy utopii, jednym słowem „wody”, jest to z pewnością woda tak czysta, że można się w niej przeglądać. Albo i umyć się w niej czasem. I o to mogliby dbać wspomniani wyżej „starsi”, żeby była jak najczystsza. Nie myliłbym jednak z nią innej wody, w której przeglądanie się może doprowadzić – jak niesie określona tradycja – do zobaczenia diabła zamiast (może nawet jako?) własnego odbicia.
 
Ale jak tu się dziwić tytułowemu antagonizmowi, skoro w obecnym programie nauczania filozofii pod nazwą etyki jeden pomysł jest bardziej kontrowersyjny od drugiego? Skoro autor tego opracowania (podstawy programowej) nie odróżnia aspektu etycznego od moralnego, jeżeli mówi w dziale „osiągnięcia” o „znajomości podstawowych zasad i wartości etycznych”, gdy chodzi o zasady i wartości moralne? Kiedy autor nie umie zbudować logicznie spójnego zdania? Jak to zresztą czytamy w dalszej części „osiągnięć”: „umiejętność dokonywania wyborów moralnych i podejmowania decyzji w świetle wartości moralnych i tworzenia hierarchii wartości” itd. Może miało być „oraz tworzenia hierarchii wartości”? Ale czyim by to w takim razie miało być osiągnięciem owo tworzenie hierarchii wartości? Uczniów? Czy to nie za wiele, jak na ugór nieorany od wieków? Na którym ciągle mamy do czynienia z mieszaniem wiedzy z powinnością?
 
Na ten błąd zwracał szczególną uwagę już David Hume (1711–1776). Bierze się to moim zdaniem z określonego nawyku językowego, być może nawet celowo utrwalanego. Mawiamy bowiem zwyczajnie: „wiem, że mam iść jutro do pracy”. To „mam” stoi tak blisko owego „wiem”, że wraz z nim znaczy często (w myślowym skrócie) tyle, co „powinienem”. W potocznym myśleniu i mowie, rzecz jasna. Lecz dopuszczanie takich skrótów w naukowym dyskursie sieje istne spustoszenia w rozumowaniach. W szkole zaś hamuje – tak uważam – rozwój intelektualny i moralny. Bo z tego, że istnieją jakieś zasady, wcale nie wynika, że ta lub owa reguła jest przestrzegana. Jaką wartość praktyczną ma w takim razie cała teoria powinności, czyli etyka normatywna? Jestem (ja), jest kodeks (ewentualnie jego autor), więc powinienem robić to a to (względnie coś innego zgoła)? To za mało, uważam, do zbudowania w świadomości ucznia poczucia tożsamości, któremu towarzyszyłaby chęć odpowiadania za własne postępowanie i życie. Taka wola bowiem, wydaje się, może się rodzić tylko na bazie świadomego samostanowienia.
 
Przez co rozumiem, że – po stronie szkoły i w ogóle dorosłych – może być mowa jedynie o umiejętnym podpowiadaniu poprzez prezentację przebogatej przecież palety możliwości samookreślenia bądź samostanowienia, do wyboru. A nie jednego wzoru świętości i jedynej doktryny moralnej. Ale któż wie o owym bogactwie, skoro się o nim nie mówi uczniom przez całe wieki?
 
Autor artykułu jest doktorem filozofii, wykładowcą etyki na WSP TWP w Katowicach, uczy także – od ponad 10 lat – filozofii i etyki w kilku liceach ogólnokształcących w Krakowie.
 
 
POSTSCRIPTUM OD REDAKCJI
 
W nawiązaniu do powyższego tekstu dr Józefa KABAJA warto przytoczyć opinię wypowiedzianą właśnie na temat nauczania etyki w szkole przez minister Edukacji Narodowej Katarzynę HALL w wywiadzie udzielonym tygodnikowi „PRZEGLĄD” (nr z 26 września 2010).
 
W odpowiedzi na pytania red. Roberta Walenciaka minister powiedziała: „Przede wszystkim chcemy doprowadzić, przynajmniej w tej chwili, do egzekwowania obowiązujących przepisów prawnych. Bo one nie zawsze są respektowane. Chodzi o to, że jeżeli dziecko albo rodzic wybiera etykę, to żeby ona była dostępna. Żeby musiała być dla dziecka zorganizowana”. I dalej: „Dzisiejsze prawo dopuszcza możliwość organizowania etyki w grupach międzyklasowych, międzyszkolnych. Tak się dzieje w nauczaniu religii innych wyznań, że jest parafia, która mówi – w szkole nie możemy uczyć, bo uczniów jest za mało, ale w parafii to zrobimy. I państwo to finansuje, oceny wpisuje na świadectwa. Ale to się udaje dlatego, że jest ktoś, kto jest zainteresowany, aby powstała grupa międzyszkolna – poza szkołą. Natomiast w przypadku etyki przeważnie tej determinacji brakuje. Nie ma jej po stronie samorządu, żeby taką międzyszkolną grupę zorganizować, więc chcemy twardszymi zapisami prawnymi to wymusić. Żeby nie było tak, że jak nie uzbierała się grupa w szkole –to nic nie robimy. Będziemy tu naciskać”. I jeszcze jedno: „Wyprowadzić religii ze szkół do sal katechetycznych się nie da” – dopytuje dziennikarz i otrzymuje taką oto odpowiedź minister Hall: „Sam minister edukacji do tego nie wystarczy. Jest to i dziś możliwe, jeśli taka jest wola strony kościelnej”.
 

Res Humana nr 5/2010, s. 27-33