Racjonalny antagonizm
Kilka uwag na marginesie artykułu prof. Bohdana Chwedeńczuka
(pt. „Ani religia, ani etyka”, w nr 6 Tygodnika Przegląd z 14 lutego 2010 r.)

Autor: Józef Kabaj
 

1
 
Trudno nie zgodzić się z tezą sformułowaną w podtytule tego artykułu, że „szkoła jest miejscem spokojnej nauki, nie zaś areną irracjonalnego antagonizmu”. Choćby mi to nawet pobrzmiewać miało – starszemu już belfrowi – jak pobożne życzenie raczej, niż stwierdzenie faktu. Odkąd pamiętam, czyli od późnych lat czterdziestych (chodziłem wówczas do szkoły podstawowej), w szkole ścierały się ze sobą dwie orientacje: irracjonalno-konfesyjna, reprezentowana przez katechetę i posłuszną mu znaczną część ciała pedagogicznego (zwłaszcza nauczycieli polskiego i historii), z racjonalno-scjentystyczną, prezentowaną przez kierownika szkoły i paru nauczycieli opowiadających się za naukowym światopoglądem. Do tej drugiej grupy należeli najczęściej nauczyciele matematyki i przyrody. Tak samo było w połowie lat 50, przy czym głos Prawdy Objawionej brzmiał w szkołach raz ciszej, to znów mocniej (po Październiku 56), potem znowu ciszej (gdy władze państwowe usunęły katechezę ze szkół publicznych), aż po solidarnościowym przewrocie „religia” triumfalnie wróciła do tych jednostek kształcenia, z których została wyprowadzona za Gomułki. Mało tego: decyzją „suwerennych” władz Rzeczypospolitej odzyskała prawa uniwersyteckiej dyscypliny i jest wykładana na wyższych uczelniach. Na razie jako teologia i tylko na odrębnych wydziałach.
 
Ponieważ jednak nauczyciele i wykładowcy czerpiący wiedzę z innych źródeł, niż Biblia i natchnione tradycje Kościołów, nie wymarli jeszcze ze szczętem, antagonizm – mniej lub bardziej ukrywany – tli się jednak jeszcze po polskich szkołach i uczelniach. Antagonizm co do miarodajności jednej czy drugiej wiedzy. Tak w aspekcie źródeł, jak metodologii. Wspominałem już kiedyś, jak to jeden z rektorów Uniwersytetu Jagiellońskiego w mowie inauguracyjnej (w połowie lat 70) przestrzegał przyszłych adeptów, by nie ufali nadmiernie wykładowcom, ponieważ „istnieje jeszcze Prawda Wyższa”. Czyli: nauka nauką, a Prawda Prawdą.
 
Tak więc istnieje stary antagonizm pomiędzy religią (tutaj: doktryną religijną en bloc) a filozofią (w rozumieniu poznawczego dorobku greckiego racjonalizmu). Jego wyrazem jest m.in. fakt, że po śmierci Tomasza z Akwinu biskup kanclerz Sorbony i biskup kanclerz uniwersytetu w Oksfordzie ogłaszają w roku 1277 zakaz wykładania poglądów tego Anielskiego Doktora, który przyznawał filozofii znaczną autonomię (M. Gogacz, Elementarz metafizyki). Także spalenie na stosie Giordano Bruno czy represje, jakich doświadczał Galileusz są przykładami tego antagonizmu. Jednak różnica pomiędzy philosophia saecularis (filozofią świecką, zwaną w religijnym języku „doczesną”), a philosophia perennis (filozofią religijną, dosłownie: „wieczną”) nie ogranicza się jedynie do założeń ontologicznych (jak np. co jest pierwotną substancją itd.) i epistemologicznych (jakie źródła i metody poznania są właściwe), lecz objawia się także – a niekiedy przede wszystkim – w odmiennych wartościowaniach (aksjologia) oraz w różnym kwalifikowaniu i ocenianiu w porządku moralnym.
 
2
 
Moja teza, wyniesiona ze studium etyki światowej i polskiej – by wymienić tylko takie imiona i nazwiska jak Sokrates i Platon, Arystoteles i Seneka, Orygenes i Augustyn, Eriugena i Tomasz z Akwinu, Dante Alighieri i Francesco Petrarka, Erazm z Rotterdamu i Tomasz Morus, Immanuel Kant, Jeremy Bentham i John Stuart Mill, Mahatma Gandhi i Albert Schweitzer, Roman Ingarden i Władysław Tatarkiewicz, Maria Ossowska i Tadeusz Kotarbiński, Józef Keller, Karol Wojtyła i Józef Tischner, Peter Singer i Alasdair McIntyre, oraz wielu innych – a także wypływająca z mojego własnego namysłu, brzmi: etyka jest w pierwszym rzędzie dyscypliną akademicką, czyli nauką we właściwym tego słowa znaczeniu, a nie tylko jedną z moralnych doktryn czy orientacji. Wiem, że w języku potocznym funkcjonuje inne rozumienie etyki jako pierwszoplanowe, mianowicie tradycyjne, przy którym utożsamia się ją z moralnością (etyka i moralność to dla większości synonimy) lub moralną dobrocią (etyczny to dla tej większości tyle, co moralnie właściwy). Jestem jednak daleki od ulegania presji potocznej praktyki językowej, jakże często bezmyślnej i chaotycznej, niedbałej aż po wulgarność. W każdym razie tutaj, gdzie staram się porządkować pojęcia podstawowe i zasadnicze dla naszego sposobu pojmowania świata i dla naszego poczucia wartości. Dochodzi bowiem w niej już do tego, że powstają zbitki pojęciowe w rodzaju „aspektu moralno-etycznego”, które w moim uchu brzmią jak aspekt psychiczno-psychologiczny, czyli nazbyt ogólnie, jeżeli nie pusto. Czym innym jest przecież psychika, tj. duchowość (inaczej: życie umysłowe) człowieka, a czym innym psychologia, tj. nauka (dyscyplina akademicka), zajmująca się teoretycznie i praktycznie ową duchowością (włącznie z jej upośledzeniami w rodzaju depresji czy schizofrenii). Tymczasem czytam w publikacjach pretendujących do miana naukowych o „rozwoju psychologicznym dziecka”. Wyglądałoby więc na to, że chodzić w nich może o wczesne stadium rozwojowe badacza psychiki. Podobnie czym innym folklor jako wyraz ludowej kultury i folklorystyka jako opis tego rodzaju zjawisk. Festiwalem folklorystycznym zaś, ściśle biorąc, byłoby święto folklorystów (np. piszących o zwyczajach ludowych i konserwatorów sztuki ludowej), a nie święto samych twórców ludowych i ich dzieł (czyli folkloru), jak to w istocie bywa.
 
Tak samo więc czym innym jest moralność jako rodzaj lub forma świadomości społecznej (z jej zasadami i praktyką stosowania owych norm czy reguł życia zbiorowego), a czym innym jej teoria – czyli opis (lub spis) norm oraz zbiór uogólnień dotyczących założeń systemów moralnych (inaczej: doktryn moralnych) tudzież sprawozdanie z praktyki ich stosowania w życiu społeczeństw. To nauka bowiem jest uprawniona – z racji swojej powagi i roztropności, spójności i konsekwencji, sprawdzalności i efektywności zastosowań praktycznych – do dyktowania porządków myślenia i orzekania o trafności ujęć i rozumienia poszczególnych pojęć. Przykładem: wycofanie z użycia przez naukę pojęcia eteru, miazmatów czy flogistonu. Lecz nadal miewamy do czynienia z przypadkami podszywania się ze strony doktrynerstwa – z jego przed-założeniami (tj. tezami niepodlegającymi dyskusji) – pod rzetelną wiedzę naukową, wręcz z próbami zastępowania jej przez owe niezmienne jakoby doktryny, czy też wypierania rzeczowego opisu lub logicznego schematu przez legendy i magiczne formuły.
 
3
 
Prof. B. Chwedeńczuk ma rację, gdy sprzeciwia się nauczaniu określonej doktryny moralnej pod nazwą etyki. A taki właśnie program zatwierdziło Ministerstwo Edukacji Narodowej pod nazwą etyki: indoktrynacyjnie sformułowaną „podstawę programową dla nauczania etyki”. Ja też dostrzegam pewne zagrożenie dla spójności systemu edukacji w afirmacji stanu rzeczy, że etyka w szkole albo dubluje wychowanie religijne, albo tworzy dla niego jakąś alternatywę, powiedzmy że świecką. Nie wydaje się wszakże rzeczą stosowną podważanie zasadności nauczania fizyki w ogóle, lub wartości poszczególnych jej teorii (choćby to były – załóżmy - aktualne hipotezy, dające jednakże sprawdzalne efekty poznawcze i znajdujące skuteczne oraz pożyteczne zastosowania praktyczne), dlatego że katecheci nauczają metafizyki z jej koncepcjami znajdującymi szerokie uznanie – takimi jak np. teza o istnieniu „ponadrzeczywistości” (czegoś więcej niż to, o czym mówi nauka). Ani też podważanie celowości uczenia biologii ewolucyjnej, dlatego że ktoś wpaja młodzieży stanowisko kreacjonistyczne – np. w Pasie Biblijnym w Stanach Zjednoczonych, które mają największy odsetek noblistów. Przyjmujemy raczej, że tak jak alchemia została w końcu wyparta przez poważnych chemików, a astrologia jest wypierana dzięki wysiłkowi astronomów z prawdziwego zdarzenia, tak też fizyka czy biologia radzi sobie całkiem dobrze z nienaukową (paranaukową) konkurencją. Podobnie psychologia zdecydowanie dominuje nad parapsychologią – choć ta druga też jest nader popularna w kręgach wtajemniczonych, czyli „uczonych inaczej”.
 
Wiedza o kulturze nie załatwia moim zdaniem sprawy obecnego „przypływu” – istnego zalewu – irracjonalizmu, kwestionującego wartość metodologii naukowej czy dorobku myśli oświeceniowej. Nie sposób też obciążać dzisiaj młodzieży podstawami nauk społecznych, czyli elementami psychologii społecznej, socjologii, ekonomii czy antropologii kulturowej pod nazwą „wiedzy o kulturze”. Zasadne natomiast wydaje się podanie jej uniwersalnego narzędzia naukowego, jakim jest systematyka filozoficzna wraz z racjonalną metodologią poznawania świata w jego fizycznym i psychicznym wymiarze (a w szczególności z logiką). Narzędzie to umożliwia bowiem integrację poznania świata materialnego i świata wartości duchowych. Byle tylko nie robiono tego jak dotąd tu i ówdzie się robi. Niby to za wzorem Zachodu, lecz tylko po części. Wprowadza się mianowicie filozofię poniekąd tylnymi drzwiami, bo pod nazwą „wiedzy o nauce”. W zasadzie piękne określenie (jeżeli nie liczyć jego lapidarnego skrótu), lecz uważam, że młodzież tyle z tego przedmiotu odniesie, ile w nim będzie wiedzy aktualnej o nauce współczesnej, w formie nieobrażającej inteligencji ucznia. Czyli pożytek z tego zależeć będzie od formacji intelektualnej – inaczej mentalności – nauczyciela, będącego albo specjalistą od filozofii naukowej, tj. dziedziny wiedzy spójnej z innymi poważnymi dyscyplinami, albo głosicielem Prawdy nad Prawdami, podpierającej się w celach perswazyjnych tą lub inną paranauką (z różdżkami, telekinezą czy jasnowidzeniem, na które na początku XXI wieku wydaje się – np. nasza policja – państwowe pieniądze). Wszak nadal panuje przeświadczenie – mocno ugruntowane i pieczołowicie kultywowane - iż „są rzeczy na niebie i ziemi, o jakich nie śniło się filozofom”. Strawa dla ludu, od wieków płacącego słono za to „coś ponad”.
 
Etyka zaś, jako dział filozoficznej teorii wartości, czyli aksjologii, zawsze była uważana przez najwybitniejsze umysły – niezależnie od strony świata – za dziedzinę kluczową. Tymczasem widać wyraźnie, że i dziś poziom refleksji nad zasadami moralnymi pozostawia wiele do życzenia. Ogół czuje się bezradny wobec rozterek moralnych, nie mówiąc już o moralnych dylematach, z których dobrego wyjścia nie znajdujemy. Dyskusje prowadzone w mediach oraz decyzje zapadające na najwyższych szczeblach władz ustawodawczych i w sądach pokazują żenujące braki rozeznania w tej jakże subtelnej materii. Przykładem spory wokół definicji życia i zdrowia, człowieczeństwa i prawa naturalnego, wartości godności i cierpienia, „uporczywej terapii”, eugeniki czy ksenofobii.
 
Etyka opisowa, czyli nauka zdefiniowana u nas przez prof. Marię Ossowską, nie podaje moralnych rozstrzygnięć. Pośrednio jednak służy procesowi wychowawczemu – na czym tak bardzo zależało prof. T. Kotarbińskiemu, kładącemu nacisk na powołanie nauczycielskie oraz wynikające z niego poczucie odpowiedzialności za wzorce moralne podsuwane młodzieży. Daje bowiem wiedzę historyczną o tym, jak minione pokolenia porały się z problemami moralnymi. Jakie były na przykład konsekwencje głoszenia porzekadeł w rodzaju si vis pacem – para bellum (jeżeli zależy ci na pokoju – szykuj się do wojny), homo homini lupus (człowiek człowiekowi wilkiem), czy vanitas vanitatum et omnia vanitas (marność nad marnościami i wszystko jest marnością), a jakie nadzieje i rokowania można wiązać z sentencjami typu si vis amari – ama (chcesz, by cię kochano – kochaj) amor vincit omnia (miłość wszystko zwycięża), czy homo homini deus (człowiek dla człowieka bogiem). Jakże różne są przesłania tych powiedzonek i przysłów!
 
Etyka daje też orientację systematyczną: pozwala porządkować i klasyfikować elementarne pojęcia dotyczące wartości moralnych, modyfikować je odpowiednio do zmienionych czy zmieniających się okoliczności; adaptować je lub konstruować na ich bazie nowe idee oraz ideały moralne. Dzięki używaniu tego narzędzia czujemy się współtwórcami naszej samoświadomości moralnej. Uczeń, który w oparciu o posiadaną wiedzę i systematyczne narzędzia sam dochodzi tego, co ważne i właściwe, traktuje te wartości – czy to będzie zdrowie, godność czy wolność – jako własne ideały, a nie jako narzucone lub obce wzorce. Potrafi też, po głębokim namyśle, w miarę kompetentnie dyskutować na ich temat, zarówno w gronie koleżeńskim jak i z rodzicami czy nauczycielami. Wiedza ta okazuje się nad wyraz pożytecznym źródłem społecznie pożądanej sprawności intelektualnej. Piszę to z przekonania opartego również na własnym doświadczeniu nauczyciela filozofii i etyki.
 
Zgroza natomiast przejmuje na samą myśl, że podstawy programowe pozostałych przedmiotów mogłyby być podobne ukierunkowane, jak obowiązująca podstawa ministerialna nauczania etyki w szkołach ponadpodstawowych. A są! Od uczniów wymaga się na przykład „właściwej” interpretacji cierpień Hioba i przypowieści ewangelicznych w ramach realizacji podstawy programowej przedmiotu „język polski”. Na tegorocznym egzaminie gimnazjalnym (sic!) uczniowie zmagali się z analizą obrazu „Sąd Salomona”, za pomocą fragmentu tekstu z Pisma św. zamieszczonego na arkuszu egzaminacyjnym. Nie uczy się ich zaś na tym przedmiocie czytania zrozumiałego dla słuchających (co słyszymy przy okazji rozmaitych transmisji z uroczystości, na których młodzież coś czyta), nie mówiąc już o uczeniu takich „subtelności” gramatycznych jak części mowy i części zdania. Większości moich studentów – a prowadziłem w ostatnich latach ćwiczenia z filozofii z setkami słuchaczy – takie terminy jak imiesłów czy przydawka były zupełnie nieznane.
 
I pomyśleć, że większość nauczycieli może realizować takie programy w duchu założonym przez ich natchnionych autorów! Nie odróżniając etyki od moralności, psychologii od psychiki, a może nawet fizyki od przyrody, oraz biologii od świata istot żywych. Ilu naszych nauczycieli fizyki zdaje sobie sprawę z tego, że „filozofia przyrody”, jak nazywano 100 lat temu fizykę (nauczaną wówczas łącznie z biologią i geografią), kształtuje mentalność młodego człowieka i być może pozostanie ona taką, jaką oni uformują, nawet na całe życie?
 
Autor artykułu jest doktorem filozofii, wykładowcą etyki na WSP TWP w Katowicach. Uczy także – od ponad 10 lat – filozofii i etyki w paru liceach ogólnokształcących w Krakowie.
 

Res Humana nr 3/2010, s. 27-30