Cywilizacja współczesna w perspektywie myślenia edukacyjnego

Autor: Jan Szmyd


1
 
Kondycja człowieka współczesnego wymaga radykalnej zmiany, cywilizacja zaś – gruntownej naprawy. Jedno i drugie domaga się imperatywnie „rozsądnej i wspólnej inicjatywy”, wielostronnego i skoordynowanego działania głównych sił społecznych, politycznych, gospodarczych, ideowych i intelektualnych świata współczesnego na rzecz „odrodzenia” człowieka i strukturalnej przebudowy zastanej cywilizacji, zasadniczej reorientacji kierunku jej rozwoju, a co za tym idzie – na rzecz jej odnowy i ochrony. I z tego to głównie powodu staje się ona przedmiotem wzmożonej refleksji naukowej, filozoficznej, etycznej, publicystycznej, a także pedagogicznej. Poszerza się i różnicuje nie tylko krąg problemów, pytań, różnych koncepcji teoretycznych i ideowych, projektów i prognoz, wizji i utopii, ale także – co uznać można za szczególnie pozytywny przejaw tego intelektualnego procesu – pogłębia się poznawczy i krytyczny walor owej refleksji, poczucie jej wagi i znaczenia.
 
Główną przyczyną tego przypływu coraz wnikliwszej i dramatyzującej się myśli dotyczącej cywilizacji współczesnej są coraz bardziej niepokojące jej przemiany i trendy rozwojowe, widoczne rozdroża i zagrożenia oraz nasilające się przejawy kryzysu.
 
Dokonywane są także różne jej diagnozy, formułowane rozmaite pomysły jej uzdrowienia, naprawy. Postulowane są dość często także zmiany kierunku jej rozwoju, a nawet alternatywne wizje nowej cywilizacji.
 
Wśród autorów tych różnorodnych i coraz liczniejszych analiz, diagnoz, charakterystyk i opisów zastanej cywilizacji znajduje się m. in. wybitny pedagog i humanista – Bogdan Suchodolski.
 
Jego odniesienie do problemów współczesnej cywilizacji jest twórcze i w znacznej mierze odkrywcze, a zarazem bardzo swoiste. Głównym jego wyróżnikiem jest wyświetlanie i krytyczne ujmowanie charakteru, głównych cech i mechanizmów, trendów rozwojowych oraz wpływu na życie jednostkowe i zbiorowe cywilizacji współczesnej z perspektywy oryginalnej myśli edukacyjnej oraz konsekwentnie humanistycznej orientacji filozoficzno–antropologicznej i aksjologicznej. Daje to pogłębiony i wnikliwy, humanistycznie zatroskany i moralnie wyostrzony wgląd w strukturę i mechanizmy obecnej rzeczywistości cywilizacyjnej, połączony z interesującym pedagogicznym projektem przyszłościowym, tzn. z nowatorską koncepcją edukacji permanentnej.
 
W kontekście różnych, mniej lub bardziej udanych prób odczytywania współczesności przez różnych badaczy, myślicieli i intelektualistów, edukacyjno-humanistyczna próba w tym zakresie B. Suchodolskiego zasługuje na uwagę zarówno ze względu na swą wysoką rangę poznawczo-krytyczną jak i z uwagi na jej humanistyczny charakter.
 
Wypowiedzi B. Suchodolskiego w tej kwestii współbrzmią z opiniami innych polskich badaczy, m.in. Z. Baumana, J. Bańki i innych.
 
Diagnoza sytuacji świata współczesnego skłania autora do dramatycznego apelu o zasadniczą reorientację kierunku rozwoju cywilizacji zachodniej. Jednak nie na zasadzie takiego czy innego projektu przyszłościowego, bo takiego projektu jego zdaniem nie ma i być nie może – B. Suchodolski nie podziela tu wizjonerskich obrazów cywilizacji przyszłości, np. wizji A. Schaffa czy I. Wallersteina – ale w drodze trudnego i organicznego naprawiania, bądź usuwania tego, co w niej aktualnie jest złe i możliwe choćby do częściowej naprawy. Pisze więc: „Nie istnieją recepty na realizowanie takiej reorientacji. Nikt nie jest w stanie zarysować szczegółowego projektu takiej innej przyszłości. Daje się jednak odczuć, że konieczne jest zahamowanie narastających niebezpieczeństw, zapowiadających ostateczną katastrofę”.
 
Nie ma też porozumienia co do sposobów działania na rzecz odnowy cywilizacji. „Nikt nie może z pewnością określić, jaka powinna być orientacja rozwoju cywilizacji, aby uchronić ją od katastrofy i przekształcić w dobro służące szczęściu ludzi. Nie ma także powszechnej zgody w sprawie środków potrzebnych do zapewnienia tej odnowy”.
 
Ze swej strony proponuje szeroki „program odnowy”. Zawiera on stosunkowo rozległy zestaw fundamentalnych postulatów, które można uznać za bardzo trudne, a może nawet wręcz niemożliwe do zrealizowania w przewidywalnym czasie, ale jednak nie do pominięcia i zlekceważenia przez siły decyzyjne współczesnego świata – jeśli cywilizacja ma przetrwać, a człowiek wyjść obronną ręką z usiłowań o uwolnienie się z ogromnego zakleszczenia cywilizacyjnego, w którym obecnie się znalazł. Oto ich lapidarne sformułowanie: „skończyć z wojnami”, „z wyścigiem zbrojeń”, „uchronić środowisko naturalne”, „zlikwidować biedę i bastiony egoizmu i bogactwa”, „znaleźć środki dla pogodzenia krajów rozwiniętych i rozwijających się”, „w całym świecie stworzyć warunki życia godne człowieka, to znaczy zapewnić wyżywienie, oświatę, opiekę lekarską, uczestnictwo w kulturze”, „przezwyciężyć społeczne nierówności i niesprawiedliwości, by uspokoić ślepą złość wydziedziczonych i zahamować ekspansję aroganckiego luksusu możnych tego świata”, „starać się zbudować wielkie porozumienie między narodami, organizując dialog różnych cywilizacji, przeciw partykularyzmowi i fanatyzmem”, „w tym świecie okrutnym i pełnym nienawiści trzeba bronić zapomnianej i tłumionej godności”.
 
2
 
B. Suchodolski odpowiada przede wszystkim na pytanie, jaka rola w koncepcjach odnowy cywilizacji współczesnej przypada edukacji, pedagogice i pedagogom? Stwierdza, że jest to rola o wiele bardziej znacząca niżby się z pozoru to wydawało, ale, oczywiście, na miarę istniejących tu możliwości. Rolę tę dostrzec można wyraziście, bliżej rozpoznać i zrozumieć, a w konsekwencji trafnie ocenić w kontekście nowego paradygmatu myślowego dotyczącego charakteru, zadań i funkcji edukacji we współczesnym świecie. Paradygmatu, który nie podziela większości elementów teorii i ideologii pedagogicznej modnych w czasach obecnych pedagogii postmodernizmu czy radykalnych nurtów tzw. antypedagogiki, czy pedagogiki negatywnej, a wspiera się na uniwersalnym dorobku tradycyjnej myśli pedagogicznej i na niektórych konstruktywnych koncepcjach współczesnej myśli pedagogicznej.
 
3
 
Wskażmy na podstawowe przesłania teoretyczne i normatywne tego paradygmatu.
 
Pierwsze przesłanie:
 
Edukacja i wychowanie mają wymiar antropologiczny, kulturowy i cywilizacyjny. Należą do najbardziej znaczących czynników zmiany i twórczego przeobrażania człowieka, kultury i cywilizacji. Funkcje adaptacyjne, przystosowawcze i umiejętnościowo–praktyczne w odniesieniu do jednostek ludzkich nie wyczerpują ich zadań i funkcji. Zadania te i funkcje są znacznie szersze, dotyczą właśnie naprawy i ochrony cywilizacji. Odnosi się to zwłaszcza do edukacji permanentnej, która prawdopodobnie współtworzyć będzie w przyszłości społeczeństwo wychowujące, będące pożądaną alternatywą w stosunku do wyjaławiającego egzystencję człowieka i ograniczającego jego możliwości rozwojowe społeczeństwa konsumpcyjnego.
 
Według twórcy nowej koncepcji edukacji permanentnej „[...] na poziomie pierwszym edukacja permanentna znajduje się blisko życia i służy doskonaleniu społecznej i zawodowej działalności człowieka. Na poziomie drugim, w zakresie już bardziej organicznym, ma swój udział w realizacji ważnych zadań dla ochrony cywilizacji i zawrócenia jej aktualnego rozwoju z błędnej drogi. Na trzecim wreszcie poziomie edukacja permanentna winna służyć uwolnionemu człowieka z więzów narzuconych przez świat, który stał się mu obcy i wrogi”.
 
Drugie przesłanie:
 
Edukacja jest jednym z ważniejszych czynników kształtowania przyszłości cywilizacji. Być może jest ona w tym procesie nawet czynnikiem ważniejszym od czynników politycznych, ideologicznych, ekonomicznych i technicznych. Ale spełniać ona może tę przynależną do niej rolę współtwórcy przyszłości nie na zasadzie uproszczonego pojmowania „wychowania dla przyszłości”, tzn. przygotowania młodych do gotowego modelu pożądanego jutra, bo takiego modelu nie ma i być nie może, chyba, że wdamy się w dowolne, a więc wychowawczo mętne i bałamutne wizje świata przyszłego. Co prawda potrzebna jest tu pewna utopia, jednakże nie utopia dowolna, fantazyjna, ale, paradoksalnie utopia racjonalna, oparta na przezwyciężających zarówno przeszłość jak i teraźniejszość wierze i nadziei, na myśleniu krytycznym i alternatywnym, na konstruktywnej wyobraźni i racjonalnej zdolności przewidywania, na humanistycznej perspektywie rozwoju i postępu. Tego rodzaju utopia kształtuje się stopniowo z aktywnej opozycji wobec świata zastanego i z potrzeby nowego jego postrzegania, a właściwie sprowadza się ona do tej opozycji i do tego upragnionego wizerunku.
 
„Utopia jest tym – jak się ją tu pojmuje – co się rodzi w dzisiejszym świecie, wbrew niemu i przeciw niemu, w umysłach i sercach ludzi dzięki motywacjom, które zachęcają ich do widzenia świata w nowy sposób”.
 
Tego rodzaju ograniczoną, ale za to w pewnej mierze możliwą do urzeczywistnienia utopię współtworzyć winni współcześni wychowawcy. „Wychowawca – twierdzi B. Suchodolski – winien przekraczać horyzont rzeczywistości teraźniejszej i zająć się rzeczywistością przyszłą”. Wychowanie powinno pobudzać „siły aktywności innowacyjnej, przełamywać więzy świata ustalonego, zakończonego”, powinno nie tylko kontynuować „misję naprawienia zła w świecie”, ale wspomagać wszystko, „co rodzi się w świadomości i umysłach ludzkich, co jest słabe i wymaga ochrony”. Powinno ono kształtować intelekt ludzi młodych tak, „aby stał się zdolny do pojmowania rzeczywistości zarówno w kategoriach faktów dokonanych, jak i kategoriach możliwości”, winno „otwierać serce, umysł, rozwijać wyobraźnię” wychowanka, rozbudzać jego krytycyzm, innowacyjność, wrażliwość moralną i społeczną. Wówczas „Przyszłość inna od tej, jaka panuje aktualnie, będzie dzięki temu rodzić się każdego dnia”, a utopia przybierać stopniowo kształt realny.
 
Trzecie przesłanie:
 
W sferze motywacji człowieka daje się odczytać – obok skłonności konsumpcjonistycznej i spokrewnionych z nią nastawień (interesowności, egotyczności, materializmu życiowego itp.) – skłonność szlachetniejszą i prorozwojową, tzn. skłonność do bezinteresownego kształcenia się i samodoskonalenia, swoistą naturalną „orientację edukacyjną” pobudzaną „wysublimowaną motywacją osobistą”. Wprawdzie nie odznacza się ona tak wielką intensywnością, jaką chcielibyśmy jej przypisać, ale być może stanie się ona w przyszłości liczącą się alternatywą w stosunku do motywacji posiadania i opartej na niej zasady „być, aby mieć” i torować będzie drogę do zasady „być, aby się uczyć”, a nawet zasady dalej idącej –„uczyć się aby być”.
 
Wprowadzenie tej zasady w życie nie jest oczywiście łatwe, bo dokonywane ono musi być na przekór ugruntowanej tendencji cywilizacji doby obecnej – „żyć, aby mieć” – a poza tym opierać ją można na słabiej, niż inne, rozwiniętej u większości ludzi motywacji, tzn. na „edukacyjnej orientacji życia”. Niemniej rozbudzanie tej zasady w sferze motywacji i działań współczesnego człowieka uznać trzeba za doniosłe wyzwanie, które w imię dobrze pojętego interesu człowieka i jego przyszłości należy podjąć i poprzez nowocześnie zaprogramowaną edukację permanentną oraz wypełnianie zadań właściwie rozumianego społeczeństwa wychowującego, możliwie skutecznie realizować.
Jest to jedna z ważniejszych dróg do odnowy cywilizacji i podniesienia jakości egzystencji człowieka. Pedagog i myśliciel, którego idee i koncepcje na tym miejscu głównie przedstawiamy, pisze: „Nie jest łatwo głosić pochwałę życia kierowanego zasadą «być». Cywilizacja nasza zdominowana przez środki, nie jest wrażliwa na cele i wartości, ani na egzystencjonalny wymiar życia”, i dodaje: „Energia i pozycja jednostki są najczęściej wymierne ilością rzeczy, jakie udało się zgromadzić. Jednak nie jest to właściwa droga do odnowy cywilizacji, ponieważ na tej drodze zostaje zablokowana”.
 
Czwarte przesłanie:
 
U podstaw zasady mogącej uzdrowić, a nawet uchronić od upadku cywilizację postindustrialną (ponowoczesną) i być może „odrodzić” człowieka współczesnego; zasady „być, aby się uczyć” i „uczyć się, aby być”, winno znaleźć się przekonanie – twierdzą pedagogiczni reformatorzy świata współczesnego – że edukacja jest nie tylko wielkim i niezbędnym instrumentarium w przygotowaniu do życia indywidualnego i zbiorowego oraz w przysposabianiu do wypełniania odpowiednich ról i funkcji zawodowych, ale także –zwłaszcza w perspektywie przyszłościowej – istotnym czynnikiem immanentnego bogacenia życia, głębszej samorealizacji jednostki ludzkiej, jej poczucia pełni i sensu istnienia, a nawet szczęścia. Innymi słowy edukacja nie jest tylko wartością instrumentalną, ale w wyższych swych celach – wartością autonomiczną. Idzie tu – na wyższym właśnie poziomie technologii i aksjologii wychowania – o edukację rozumianą jako kształcenie i samokształcenie bezinteresowne, bez określonych nastawień zawodowych i życiowo–adaptacyjnych, o rozwijanie własnych zainteresowań, twórcze kreowanie własnego „ja”, własnej duchowości i podmiotowości, pobudzanie i dynamizowanie naturalnej skłonności człowieka w dziedzinie jego głębszych motywacji i aktywności. „Zrozumieć fakt – pisze B. Suchodolski – że kształcenie stanowi nie tylko «instrument» zapewniający człowiekowi podstawy egzystencji społecznej i zawodowej, ale że również jest wartością autonomiczną, dzięki której egzystencja ta staje się bogata i godna przeżycia – oto klucz do zrozumienia jednocześnie sensu i perspektywy społeczeństwa wychowującego. Taka perspektywa – dodaje autor –wiąże się ściśle z określoną filozofią, z modelem człowieka”.
 
4
 
Tyle o przesłaniach interesującego nas tu programu. Nasuwa się oczywiście pytanie o to, czy jest to program realny, czy to reformatorskie pedagogiczne „towarzyszenie” pożądanym cywilizacyjnym i nie mniej pożądanej „odnowie” człowieka zaangażowane w ten proces śmiałej i radykalnej myśli pedagogicznej jest sensowne i rokuje powodzenie? Czy istotnie jest tak – jak pisze B. Suchodolski – że los cywilizacji i człowieka „nie znajduje się jedynie w rękach polityków”, że też w tej sprawie „wola wyraża się w głosach humanistów, wśród nich znajdują się głosy wychowawców”? Czy rzeczywiście „Przyszłość naszej cywilizacji zależy od świadomości i odpowiedzialnej aktywności człowieka, nie zaś od różnego rodzaju mechanizmów wprawianych w ruch”? I wreszcie, czy zasady i nieprzedawniony jest pogląd, iż to „Zwłaszcza pedagogowie winni zastanawiać się nad kształtem, jaki powinna przyjąć przyszłość, nad koniecznym wyborem między przedłużaniem teraźniejszości a jej twórczym przeobrażaniem”?
 
Niestety, na pytania te nie ma jednoznacznych i gotowych odpowiedzi. Nie ma też pewności, czy w ogóle jest możliwe wypracowanie odpowiedzi dostatecznie pewnych i zadowalających. Jest tylko nadzieja, że taka orientacja i taka postawa o które się w nich pytamy są zasadne i mogą w przyszłości czymś ważnym i oczekiwanym zaowocować. A jeśli nawet zabraknie nadziei, co byłoby tu okolicznością w znacznej mierze zrozumiałą, to pozostanie jednak wielka i dramatyczna odpowiedzialność, której nikt i nic z ramion pedagogów i wychowawców zdjąć nie może. Zdjąć nie może, bo w pewnych szczególnych sytuacjach – a taka sytuacja prawdopodobnie ma miejsce na obecnym „rozdrożu” cywilizacji i człowieka – winniśmy wybierać słuszną drogę, jeśli nawet wiemy, że prowadzi ona donikąd. „Bez względu na to, czy będzie ona łatwa, czy głęboko tragiczna, człowiek winien zachować uparte przekonanie, że wszystko winno zostać całkowicie odmienione, a nawet jeśli nie istnieje żadna nadzieja, że można by tego dokonać”.
 
Autor jest profesorem filozofii i etyki w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.
 

Res Humana nr 2/2010, s. 7-11