Ku formowaniu fundamentów ludzkiego bezpieczeństwa

Autor: Jan Dębowski
 

Od zakończenia II wojny światowej było łącznie tylko 26 dni, w czasie których nigdzie na świecie nie prowadzono działań wojennych. Licząc od czasów kampanii faraońskich, wojen we wszystkich stronach świata było 3.300. Za jedyny rejon na świecie, w którym panuje względny spokój, uznano Europę.(1)

Zagrożenia, o których mowa, generowane są przede wszystkim przemianami cywilizacyjnymi w postaci np. technicyzacji i związanymi z tym procesami dehumanizacji i alienacji, destrukcyjnej działalności samego człowieka w ekosferze. Wszystko to prowadzi do sytuacji, w której daje się zaobserwować i realnie odczuwać zjawisko zwane lękiem o siebie.(2) Nie jest to przy tym lęk wyłącznie o podłożu ekonomicznym, społecznym czy politycznym. Lęk ten jest raczej natury egzystencjalnej, gdyż przeżywany jest przez człowieka w obliczu absurdu bytu, rozbicia tożsamości, nieustannego projektowania samego siebie. Tego rodzaju stan egzystencji współczesnego człowieka tak opisuje Aleksander Kunce: ?Obecnie niepewność ujarzmiła i wiarę w siebie i wiarę w swe rozpłynięcie się w produkowanych różnicach... Nasza moralność nie tylko nie zostaje wsparta poziomem etyki, o czym wielokrotnie piszą postmoderniści, ale i wbrew ich zapewnieniu, nie ma się dobrze w swej doraźności, pragmatyzmie, liberalizmie?.(3)

Obserwując rozwój współczesnej cywilizacji można dojść do wniosku, że stoi on pod znakiem zasady: ?Żyć, aby mieć!?. To oznacza, że energia i pozycja jednostki są najczęściej wymierne ilością rzeczy, jakie udało się zgromadzić. Nasza cywilizacja jest więc zdominowana przez środki, nie zaś wartości i cele, ani tym samym nie orientuje się na egzystencjalny wymiar życia. Zwrócił na to uwagę przed laty Bogdan Suchodolski.(4)

Zagrożenia generowane przez rozwój cywilizacji można rozpatrywać z pozycji dwóch przeciwstawnych koncepcji i wizji rozwoju, z których każda stara się podać recepty na wyjście z tej sytuacji. Autorzy pierwszej koncepcji źródło kryzysu współczesnego świata upatrują w nadmiernym przyroście naturalnym, nieproporcjonalnym do zasobów i wydolności ekosfery. Omawiana doktryna nie od razu została ujawniona szerokiej publiczności. Po raz pierwszy nagłośnił ją zespół badaczy pod kierunkiem Denisa Meadowa, któremu zresztą przypisuje się autorstwo koncepcji ?wzrostu zerowego?.

Z kolei druga z wyróżnionych koncepcji antykryzysowych, ekohumanizm, zakłada partnerskie współdziałanie narodów i państw w celu realizacji dobra wspólnego wszystkich ludzi, bogatych i biednych, społeczeństw wysoko rozwiniętych i zapóźnionych w rozwoju cywilizacyjnym oraz dla dobra naturalnego środowiska. Główna idea tej koncepcji zawiera się w twierdzeniu, że podstawowe przyczyny kryzysu współczesnego świata (deficyt zasobów naturalnych, degradacja środowiska przyrodniczego, przeludnienie) trzeba eliminować poprzez ogólnoludzką współpracę, opartą na rozwoju nauki i techniki.

W nurcie refleksji wyznaczonych założeniami ekohumanizmu mieści się także katolicka koncepcja dobra wspólnego, której jednym z wykładów jest encyklika Jana Pawła II ?Sollicitudo rei socialis? z 1987 roku.

W encyklice tej Jan Paweł II zwrócił m.in. uwagę na to, że antykryzysowe działania powinny być skierowane na przekształcenie socjaldarwinowskiej ?struktury grzechu? w cywilizację życia i miłości. Z tym zaś wiąże się następny postulat, tj. odrzucenie kapitalizmu spekulacyjnego na rzecz ? kierującej się dobrem wspólnym ? ekonomii społecznej, która wprost poddaje krytyce politykę nierównego rozwoju i niesprawiedliwości społecznej. W swej encyklice Jan Paweł II dostrzegł potrzebę syntezy materialnych osiągnięć kapitalizmu z równościowymi ideami socjalizmu.

?W komunizmie ? czytamy w encyklice ? była troska o sferę społeczną, podczas gdy kapitalizm jest raczej indywidualistyczny w (?) programie socjalistycznym są ?ziarna prawdy? (?). Zwolennicy kapitalizmu za wszelką cenę i w jakiejkolwiek postaci ? zapominają o rzeczach dobrych zrealizowanych przez komunizm: walka z bezrobociem, trosce o ubogich?.

W podobnym duchu wypowiedział się papież Benedykt XVI, optując za ?długomyślnym? systemem ekonomicznym i współdziałaniem w walce międzynarodowej społeczności z kryzysem. W encyklice ?Spe salvi? papież ten pisał: ?Z wielką precyzją (?) Marks opisał sytuację swojego czasu i z wielkim talentem analitycznym przestawił drogę do rewolucji (?) miały (?) zostać zniesione wszystkie sprzeczności (?). Odtąd wszystko miało toczyć się samo słuszną drogą, ponieważ wszystko miało należeć do wszystkich, a wszyscy mieli chcieć dla siebie nawzajem dobra. (?) Nie powiedział jednak, jak sprawy miały się potoczyć dalej (?). Zakładał (?), że wraz z pozbawieniem klasy panującej dóbr, z upadkiem władzy politycznej i uspołecznieniem środków produkcji zrealizuje się Nowe Jeruzalem? (p. 20?22).

W świetle przytoczonych wypowiedzi, także papieskich, globalny kryzys nie jest bynajmniej spowodowany przeludnieniem Ziemi, lecz raczej stanowi następstwo niesprawiedliwych struktur społeczno-ekonomicznych i politycznych. Te zaś są pochodną zagubienia wartości wspólnotowych. To one powodują rozbicie tożsamości jednostki ludzkiej. Ponowne jej scalenie staje się wyzwaniem dla edukacji i wychowania.

Stworzenie adekwatnego do potrzeb systemu edukacyjno-wychowawczego jest tym bardziej konieczne, kiedy uwzględni się stopień kryzysu, w jakim znalazła się sama jego istota, ukształtowana, jak zauważa Zygmunt Bauman, na początku historii europejskiej cywilizacji. W dzisiejszym świecie ?płynnej nowoczesności?, pisze polski socjolog, uległy zachwianiu pryncypialne zasady, na których ukształtowały się więzi międzyludzkie, a więc także relacje pomiędzy uczniem i nauczycielem, zaś tradycyjna pozycja nauczyciela i jego rola w procesie nauczania i wychowania została podważona przez nowe narzędzia i techniki, zwłaszcza zaś przez destrukcję stabilnej, nie podlegającej gwałtownym zmianom wizji świata i sposobów życia. Idea trwałości ustąpiła miejsca dynamice przemiany, ?radości pozbywania się rzeczy?, czyli tego wszystkiego, co przez stulecia było istotną cechą modelu życia i wychowania. Z. Bauman konkluduje, pisząc, iż pierwszym wyzwaniem dla edukacji jest ?permanentnie dokonująca się zmiana, której towarzyszy chaotyczny i nieprzewidywalny charakter współczesnych przemian cywilizacyjnych?.(5)
 
 
W pierwszym rzędzie należy odpowiedzieć na pytanie, jaki wzór osobowy znajduje zakotwiczenie w obecnej rzeczywistości? Pytanie to nabiera tym większego znaczenia, kiedy weźmie się pod uwagę złożony charakter współczesnego świata. Stoi on bowiem pod znakiem wielorakich tendencji i procesów, które podważają fundamenty ugruntowanych przez dziesiątki i setki lat modeli umysłowości i światopoglądów.

Z wielu wyzwań naszych czasów na czoło wysuwa się zjawisko globalizacji. Obejmuje ono swym zasięgiem bez mała wszystkie sfery życia, nie wykluczając dziedziny edukacji i wychowania. Globalizacja jest więc zjawiskiem wielowymiarowym.

Aby kształcenie i wychowanie zaczęło spełniać istotną rolę w budowaniu świata bezpiecznego dla człowieka, musi dokonać się radykalna zmiana paradygmatów i założeń filozoficzno-etycznych. To zaś oznacza konieczność przeprowadzenia reorientacji antropologicznych i personalistycznych podstaw teorii i praktyki pedagogicznej, oparcia jej na humanistycznych wartościach moralnych.

W pierwszej kolejności jawi się konieczność rewizji paradygmatu scjentyzmu, który trzeba zastąpić personalistycznie zorientowaną filozofią wychowania. Albowiem ona implikuje takie skutki wychowania, jak zdolność orientacji w zasadach funkcjonowania życia społecznego i świata jako całości, jak też w równym stopniu umiejętność dokonywania wyborów w sferze aksjologicznej. Personalistyczna filozofia wychowania jest także gwarantem pełnego ujęcia i zrozumienia tajników ludzkiej egzystencji we wszystkich jej sferach: intelektualnej, moralnej, psychicznej i społecznej. Tym samym umożliwia ona realizację pierwszorzędnego celu wychowania, tj. pełnego rozwoju osobowości jednostki ludzkiej jako osoby i członka społeczności.(6)

Z powyższego można wyprowadzić wniosek, iż nie jest obojętne, jaki rodzaj wartości filozoficzno-etycznych składa się na fundamentalne założenia programu wychowania i kryterium porządkowania życia jednostkowego i społecznego. A także poczucia bezpieczeństwa. Współczesny człowiek, zwłaszcza zaś młodzież, coraz częściej zgłasza zapotrzebowanie na wartości natury bardziej duchowej aniżeli dobra materialne. Z licznych badań socjologicznych wynika także, iż nie młodych ludzi nie satysfakcjonują nawet szczytne hasła humanizmu; zgłaszają ono natomiast zapotrzebowanie na recepty pełni życia w powiązaniu z jakąś wyższą ideą konstytuującą zarówno przyrodniczą jak też duchową strukturę świata.

Wymienione tendencje celnie wyartykułował Leszek Kołakowski: ?Potrzebujemy przewodników, którzy potrafią przykazać nam, że powinniśmy rozsiewać przyjaźń i miłość, a nie nienawiść. Tęsknimy za takimi mistrzami, a jeśli ich nie ma, czujemy się wystraszeni i bezsilni.(7) Kołakowski pisze dalej, iż pojęcie charyzmatu w myśli filozoficznej zawdzięczamy głównie M. Weberowi, chociaż to nie on był pierwszym, posługiwał się tym pojęciem. W ujęciu Weberowskim pojęcie charyzmy nie posiada jednak sensu wartościującego; jest to pojęcie czysto opisowe i może obejmować swoim zakresem rozmaite umiejętności i jakości.

Charyzmatyczny nauczyciel nie dostarcza po prostu suchych informacji z danej dziedziny wiedzy. Jest on raczej mistrzem, który chce nam przekazać, że powinniśmy być spolegliwi wobec naszych bliźnich, rozsiewać przyjaźń i miłość, a wyrzekać się zawiści i nienawiści. ?Mamy zaufanie do takich mistrzów ? pisze L. Kołakowski ? jeśli są zdolni naprawdę nas uczyć i wzbogacać duchowo. Nauczanie jest jałowe, jeśli osoba nauczyciela nie jest wpisana w treść tego, co uczy. Potrzebujemy takich nauczycieli, bo jest w naszej duszy coś, co na zawsze pozostaje w kondycji dziecięcej??.(8)

Tworzenie świata bezpiecznego dla człowieka wymaga więc takiego systemu kształcenia i wychowania na wszystkich szczeblach edukacji, w którym naczelne miejsce zajmowałyby zasady i wartości humanistyczne.

Tworzenie świata bezpiecznego dla człowieka wymaga więc takiego systemu kształcenia i wychowania na wszystkich szczeblach edukacji, w którym naczelne miejsce zajmowałyby zasady i wartości humanistyczne.

3.Dużą rolę w zakresie wychowania w poczuciu bezpieczeństwa pełni szkoła wyższa poprzez kształtowanie osobowości jednostki i jej stosunku do świata. Kwestię tę ujął zwięźle znakomity polski filozof Kazimierz Ajdukiewicz, akcentując priorytetową rolę w tym zakresie nauki: ?Nauka jest skarbnicą najlepiej uzasadnionej i najjaśniej sfor-mułowanej wiedzy ludzkiej. Jeśli wiedza posiada jakąkolwiek wartość, to wartość tą w najwyższym stopniu posiada nauka. Wartość wiedzy nie ulega żadnej wątpliwości. Przede wszystkim przysługuje jej wartość praktyczna. Wiedza jest niesłychanie pomoc-na w działaniu?. Ajdukiewicz pisze dalej, iż potrzeby kulturalne, wyższe zaspokaja człowiek ?oddając się sztuce i nauce. Oddaje się im bądź biernie jako odbiorca dowiadujący się o zdobyczach nauki, bądź jako widz podziwiający dzieła sztuki. Jeśli go zaś los tą łaską obdarzył, oddaje się im czynnie jako twórca w dziedzinie nauki lub sztuki. Gdy mu to szczęście przypadło w udziale, gdy może uczestniczyć w budowaniu gmachu nauki, staje na szczytach ludzkości jako ten, któremu danym jest uczestniczyć w tej czynności, a jej spełnianie stanowi, być może, najszczytniejsze powołanie człowieka?.(9)

W procesie realizacji tej wizji coraz większy udział ma wiedza i umiejętności, w które wyposaża szkoła, i które przygotowują go do radzenia sobie z dynamiką i złożonością współczesnego świata. Powodzenie tego przedsięwzięcia zależy od jakości kształcenia i wychowania, a więc również od jakości pracy uczelni oraz przygotowania merytorycznego i charakterologicznego nauczycieli akademickich. Uzasadniona jest przeto opinia, że społeczność naukowa uchodzi dzisiaj za jednego z trzech (oprócz społeczności biznesowej i samorządowej) motorów kierowania społeczeństwem wiedzy. W tym trójkącie strategicznym kluczową rolę odgrywają właśnie szkoły wyższe, jako organizacje tworzą-ce i rozprzestrzeniające wiedzę.(10)

4.W kontekście zadań stojących przed szkołami wyższymi i nauką szczególnego znaczenia nabiera profil nauczyciela akademickiego. Składają się nań kompetencje naukowe oraz standardy moralne, nie pomijając relacji pomiędzy wykładowcami i studentami.(11) Cechy te pojawiając się w postaci otwartości na świat, innowacyjności, aktywności społecznej, szerokości horyzontu poznawczego. Wszystko to składa się na osobowość nauczyciela. Ta zaś odgrywa równie ważną rolę w procesie kształcenia, co materialne i techniczne warunki panujące w uczelni. Tak szerokie pole zadań stojących przed szkołą wyższą nakłada na nią obowiązek wypracowania ?nowego myślenia edukacyjnego? i nowego rozumienia obowiązków i miejsca uczelni w budowie społeczeństwa gwarantującego bezpieczne warunki egzystencji we wszystkich jej wymiarach: materialnej, społeczno-kulturowej i politycznej. Zadanie to znajduje uzasadnienie w tym właśnie, że współczesny świat staje się w coraz większym stopniu światem nauki, techniki, informatyzacji, co musi nadawać dotychczasowym rolom społecznym nauczyciela akademickiego nowego wymiaru, umożliwiającemu sprostanie wyzwaniom generowanym przez obecny i przyszły poziom rozwoju cywilizacji oraz związane z tym rodzaje procesów transformacji.

Specyfika społeczeństwa wiedzy, o którym jest tu mowa, wymaga przekształcania własnej osobowości w taki sposób, aby cechowała ją twórczość oraz indywidualność.(12) Albowiem twórcza postawa nauczyciela wpływa kształtująco na postawy studentów.(13) Z tym zaś wiąże się konieczność kształtowania szczególnych dyspozycji podmiotowych, które oznaczają ?zdolność do świadomego przekraczania ograniczeń, osiągania nowych praw i nowych przestrzeni wolności oraz odpowiedniego korzystania z nich?.(14)

Dyspozycje podmiotowe, o których mowa, da się sprowadzić do trzech zdolności: innowacyjności, racjonalności emancypacyjnej i odwagi. Pozwalają one nauczycielowi akademickiemu aktywne uczestniczenie w życiu społecznym. Dzięki temu zaangażowaniu może on sprostać wyzwaniom nowoczesnego społeczeństwa demokratycznego, które stawia przed nim i szkołą postulat wychowywania ?ku wolności, demokracji, świadomości praw człowieka, głębokiej tolerancji w wymiarze lokalnym, europejskim i światowym?.

Zagadnienie misji kształcąco-wychowawczej szkoły wyższej podjęła m.in. konferencja UNESCO w deklaracji pt. ?Szkolnictwo wyższe w XXI wieku: od wizji do działania? (Paryż, 5?9 października 1998 roku). W artykule 15. tego dokumentu zwraca się uwagę na konieczność dzielenia się wiedzą i wynikami badań naukowych poprzez granice i kontynenty. Podnoszenie poziomu wykształcenia ludzi uważa się bowiem za istotny czynnik eliminowania ze stosunków międzyludzkich w skali regionalnej i globalnej antagonizmów, konfliktów a nawet wojen. W tym sensie nauka i dostarczana przez nią wiedza stają się zarazem narzędziem formowania postaw propokojowych. To bowiem, czego nie można racjonalnie wyjaśnić budzić musi lęk i zagrożenie.

Na rosnącą rolę szkolnictwa wyższego w ogóle i pozycji nauczyciela ze współczesnym świecie, który stoi pod znakiem nieprzewidywalnych, szybko dokonujących się zmian oraz różnorodnych zagrożeń, zwraca także uwagę Zygmunt Bauman. Według tego uczonego zmiany, jakie niesie z sobą rozwój cywilizacyjny, trudno porównywać z tymi, które miały miejsce w dotychczasowej historii ludzkości. W żadnej bowiem epoce nauczyciele-wychowawcy nie musieli mierzyć się ?z wyzwaniem porównywalnym z tym, jaki stawia przed nimi dzisiejszy przełom. Po prostu nigdy jeszcze nie byliśmy w takiej sytuacji. Wymaga ona ponownego uczenia się sztuki życia, a może jeszcze trudniejszej ?sztuki przyuczania innych do życia w takich warunkach?.(15)

Można więc powiedzieć, że człowiek ? twórca i dysponent wiedzy jest tym, od którego zależy przyszłość świata i ludzkości. Albo wiedza ludzka będzie ugruntowywała pokój i bezpieczeństwo, albo za jej pomocą ludzie przygotują swoją zagładę.
 
Autor artykułu jest profesorem filozofii, em. nauczycielem akademickim, związanym z wyższymi uczelniami na Podlasiu; autorem wielu publikacji i stale współpracującym z naszym czasopismem.
 
Przypisy:
1?Cytuję według: G.C. Kohn, Encyklopedia Wojen.
2?A. Kunce, Zlokalizować tożsamość, w: W. Kalaga (red.), Dylematy wielokulturowości, Universitas, Kraków 2004, s. 85.
3?Tamże, s. 85, 86.
4?B. Suchodolski, Permanentna edukacja ? rozdroża i nadzieje, Warszawa 2005, s. 80; por. też: Z. Bauman, Razem ? osobno, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003; tegoż: Ponowoczesność jako źródło cierpień, Wyd. SIC, Warszawa 2001; J. Bańka, Rap metafizyczny?, Wyd. ?Śląsk?, Katowice 2002.
5?Z. Bauman, 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Wyd. Literackie 2011, s. 149.
6?A. Banaszkiewicz, Orientacje moralne w przekazie międzypokoleniowym, Warszawa 1999; M. Adamkiewicz, Poglądy moralne studenckiej młodzieży wojskowej, w: M. Marcinkowski i M. Śmiałek (red.) Z zagadnień etyki i wychowania moralnego w wojsku, Poznań 1998.
7?L. Kołakowski, Charyzmatyczny przywódca, charyzmatyczny nauczyciel, ?Gazeta Wyborcza?, 13?14 maja 2006, s. 13.
8?Tamże, s. 14.
9?K. Andrukiewicz, Wartość nauki, w: tegoż, Język i poznanie, t. I, PWN, Warszawa 1985, s. 314, 316.
10?Por. K. Leja, Uniwersytet: tradycyjny ? przedsiębiorczy ? oparty na wiedzy, ?Nauka i Szkolnictwo Wyższe? 2006, nr 2.
11?K. Pawłowski, Społeczeństwo wiedzy ? szansa dla Polski, Wyd. Znak, Kraków 2004, s. 176?182.
12?S. Zaka, Twórcza działalność nauczyciela szkoły wyższej, ?Pedagogika Szkoły Wyższej? 2001, nr 17, s. 123.
13?F. Bereźnicki, Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli akademickich a samodzielne studiowanie, w: E. Radecki (red.), Student ? nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), wyd. Ponad, Szczecin 1998, s. 116.
14?A. Dziedziczak-Foltyn, dz. cyt., s. 74.
15?Z. Bauman, 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, wyd. cyt., s. 165.
 
 
Res Humana nr 4/2015, s. 18-27